Instrukcijų programų kūrimas: vadovas ir geriausios praktikos

Raidos teorijos ir principai siūlo daugybę būdų, kaip atsižvelgti į raidos skirtumus mokymo procese. Anksčiau šiame skyriuje nagrinėjome raidai tinkamą mokymą ir Brunerio teorijos implikacijas mokymui. Šioje pamokoje aptarsime mokymosi stilius, Case'o mokymo modelį ir mokytojo-mokinio sąveiką.

Daugelis tyrėjų, besidominčių besimokančiųjų charakteristikomis, tyrinėjo mokymosi stilius (taip pat žinomus kaip kognityviniai arba intelektiniai stiliai), kurie yra stabilūs individualūs skirtumai suvokiant, organizuojant, apdorojant ir prisimenant informaciją (Shipman & Shipman, 1985). Stiliai yra žmonių pageidaujami būdai apdoroti informaciją ir atlikti užduotis (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); jie nėra sinonimai su gebėjimais. Gebėjimai apibrėžia galimybes mokytis ir įgyvendinti įgūdžius; stiliai yra įprasti informacijos apdorojimo ir naudojimo būdai.

Stiliai nustatomi pagal nuoseklius individualius skirtumus organizuojant ir apdorojant informaciją skirtingose užduotyse (Messick, 1984). Kadangi stiliai veikia pažinimą, jausmus ir elgesį, jie padeda susieti kognityvinį, afektinį ir socialinį funkcionavimą (Messick, 1994). Savo ruožtu, stilistiniai skirtumai yra susiję su skirtumais mokymosi procese ir imlumu įvairioms mokymo formoms (Messick, 1984).

Šiame skyriuje aptariami trys stiliai (laukų priklausomybė–nepriklausomybė, kategorizavimas, kognityvinis tempas), kurie turi didelę tyrimų bazę ir švietimo reikšmę. Yra ir daugybė kitų stilių, įskaitant lyginimą arba aštrinimą (skirtumų tarp stimulų suliejimą arba pabrėžimą), rizikavimą arba atsargumą (didelį arba mažą norą rizikuoti siekiant tikslų) ir jutimo modalumo pirmenybę (aktyvų arba kinestetinį, ikoninį arba vizualinį, simbolinį arba auditinį; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Populiarus stiliaus inventorius yra Myers-Briggs tipo indikatorius (Myers & McCaulley, 1988), kuris siekia nustatyti asmenų pageidaujamus būdus ieškoti mokymosi aplinkos ir atkreipti dėmesį į elementus joje. Jo keturios dimensijos yra: ekstraversija–introversija, jutimas–intuityvus, mąstymas–jaučiantis ir sprendžiantis–suvokiantis. Skaitytojai nukreipiami į Zhang ir Sternberg (2005), norėdami gauti išsamius kitų stilių aprašymus.

Stiliai suteikia svarbios informacijos apie kognityvinę raidą. Taip pat galima susieti stilius su didesniais elgesio modeliais, siekiant ištirti asmenybės raidą (pvz., Myers-Briggs). Pedagogai tiria stilius, siekdami sukurti papildomas mokymosi aplinkas ir išmokyti studentus labiau prisitaikančių stilių, kad pagerintų mokymąsi ir motyvaciją. Stiliai taip pat yra susiję su smegenų vystymusi ir funkcijomis.

Priklausomybė nuo lauko – nepriklausomumas

Priklausomybė nuo lauko – nepriklausomumas (taip pat vadinama psichologine diferenciacija, globaliu ir analitiniu funkcionavimu) apibūdina, kiek asmuo priklauso nuo konteksto ar suvokimo lauko, kuriame atsiranda stimulas ar įvykis, arba yra jo blaškomas (Sternberg & Grigorenko, 1997). Šį konstruktą nustatė ir daugiausia tyrė Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Įvairūs matavimai nustato priklausomybę nuo suvokimo konteksto. Vienas iš jų yra strypo ir rėmo testas, kuriame asmuo bando sulygiuoti pakreiptą švytintį strypą vertikalioje padėtyje pakreiptame švytinčiame rėme – tamsiame kambaryje be jokių kitų suvokimo ženklų. Lauko nepriklausomumas iš pradžių buvo apibrėžtas kaip gebėjimas sulygiuoti strypą vertikaliai naudojant tik vidinį vertikalumo standartą. Kiti matavimai yra Įterptų figūrų testas, kuriame bandoma aptikti paprastesnę figūrą, įterptą į sudėtingesnį dizainą, ir Kūno koregavimo testas, kuriame asmuo sėdi pakreiptoje kėdėje pakreiptame kambaryje ir bando sulygiuoti kėdę vertikaliai. Dalyviai, kurie gali lengvai aptikti figūras ir sulygiuoti save vertikaliai, klasifikuojami kaip lauko nepriklausomi.

Jauni vaikai visų pirma yra priklausomi nuo lauko, tačiau priklausomumo nuo lauko didėjimas prasideda ikimokykliniu laikotarpiu ir tęsiasi iki paauglystės. Vaikų individualūs pageidavimai išlieka gana nuoseklūs laikui bėgant. Duomenys apie lyčių skirtumus yra mažiau aiškūs. Nors kai kurie duomenys rodo, kad vyresni mokiniai berniukai yra labiau nepriklausomi nuo lauko nei vyresnės mokinės mergaitės, tyrimai su vaikais rodo, kad mergaitės yra labiau nepriklausomos nuo lauko nei berniukai. Neaišku, ar šie skirtumai atspindi kognityvinį stilių, ar kokį nors kitą konstruktą, prisidedantį prie testo rezultatų (pvz., aktyvumas–pasyvumas).

Witkin ir kt. (1977) pažymėjo, kad nuo lauko priklausomi ir nepriklausomi besimokantieji nesiskiria mokymosi gebėjimais, tačiau gali skirtingai reaguoti į mokymosi aplinką ir turinį. Kadangi nuo lauko priklausomi asmenys gali būti jautresni ir atidžiai stebėti socialinės aplinkos aspektus, jie geriau įsisavina socialinio turinio medžiagą; tačiau nuo lauko nepriklausomi besimokantieji gali lengvai įsisavinti tokį turinį, kai į jį atkreipiamas jų dėmesys. Atrodo, kad nuo lauko priklausomi besimokantieji jautrūs mokytojo pagyrimams ir kritikai. Nuo lauko nepriklausomi asmenys labiau linkę primesti struktūrą, kai medžiaga yra neorganizuota; nuo lauko priklausomi besimokantieji vertina medžiagą tokią, kokia ji yra. Su blogai struktūruota medžiaga nuo lauko priklausomi besimokantieji gali atsidurti nepalankioje padėtyje. Besimokydami jie naudoja ryškius situacijų bruožus, o nuo lauko nepriklausomi besimokantieji taip pat atsižvelgia į mažiau ryškius ženklus. Pastarieji studentai gali turėti pranašumą mokantis sąvokų, kai lyginami atitinkami ir nereikšmingi atributai.

Šie skirtumai leidžia mokytojams keisti mokymo metodus. Jei nuo lauko priklausomi besimokantieji praleidžia ženklus, mokytojai turėtų juos pabrėžti, kad padėtų mokiniams atskirti svarbius sąvokų bruožus. Tai gali būti ypač svarbu vaikams, kurie pradeda skaityti, nes jie sutelkia dėmesį į raidžių bruožus. Įrodymai rodo, kad nuo lauko priklausomi besimokantieji patiria daugiau sunkumų ankstyvosiose skaitymo stadijose (Sunshine & DiVesta, 1976).

Kategorizavimo stilius

Kategorizavimo stilius apibrėžia kriterijus, naudojamus suvokiant objektus kaip panašius vienas į kitą (Sigel & Brodzinsky, 1977). Stilius vertinamas grupavimo užduotimi, kurioje reikia grupuoti objektus pagal suvokiamą panašumą. Tai nėra paprasta užduotis, nes objektus galima kategorizuoti įvairiais būdais. Iš gyvūnų paveikslėlių rinkinio galima pasirinkti katę, šunį ir triušį ir paaiškinti, kad jie yra žinduoliai, turi kailį, bėgioja ir pan. Kategorizavimo stilius atskleidžia informaciją apie tai, kaip asmuo labiau mėgsta organizuoti informaciją.

Yra trys kategorizavimo stiliai: santykinis, aprašomasis ir kategorinis (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Santykinis (kontekstinis) stilius sieja elementus pagal temą ar funkciją (pvz., erdvinę, laikinę); aprašomasis (analitinis) stilius apima grupavimą pagal panašumą, atsižvelgiant į tam tikrą detalę ar fizinį požymį; kategorinis (išvestinis) stilius klasifikuoja objektus kaip viršesnės sąvokos pavyzdžius. Ankstesniame pavyzdyje „žinduoliai“, „kailis“ ir „bėgioja“ atspindi atitinkamai kategorinį, aprašomąjį ir santykinį stilius.

Ikimokyklinukų kategorijos dažniausiai būna aprašomosios; tačiau taip pat vyrauja santykiniai teminio tipo atsakymai (Sigel & Brodzinsky, 1977). Tyrėjai pastebi vystymosi tendenciją labiau naudoti aprašomąsias ir kategorines klasifikacijas kartu su santykinių atsakymų mažėjimu.

Stilius ir akademiniai pasiekimai yra susiję, tačiau priežastinis ryšys nėra aiškus (Shipman & Shipman, 1985). Pavyzdžiui, skaitymas reikalauja analitinių ryšių suvokimo (pvz., smulkių skirtumų); tačiau atliekamų skirtumų tipai yra tokie pat svarbūs, kaip ir gebėjimas atlikti tokius skirtumus. Studentai mokomi pastarojo. Stilius ir pasiekimai gali turėti įtakos vienas kitam. Tam tikri stiliai gali lemti aukštesnius pasiekimus, o dėl to atsirandantis atlygis, pažangos suvokimas ir saviveiksmingumas gali sustiprinti tolesnį stiliaus naudojimą.

Kognityvinis tempas

Kognityvinį (konceptualų, reakcijos) tempą plačiai tyrinėjo Kaganas (1966; Kagan, Pearson & Welch, 1966). Kaganas tyrinėjo kategorizavimą, kai pastebėjo, kad kai kurie vaikai reaguoja greitai, o kiti yra labiau apgalvoti ir neskuba. Kognityvinis tempas apibrėžiamas kaip noras “sustoti ir apmąstyti hipotezių ir sprendimų tikslumą neapibrėžtos reakcijos situacijoje” (Shipman & Shipman, 1985, p. 251).

Kaganas sukūrė atitikimo pažįstamų paveikslų (MFF) testą, skirtą naudoti su vaikais. MFF yra 12 elementų atitikimo standartui testas, kuriame rodomas standartinis paveikslas su šešiais galimais atitikmenimis, iš kurių vienas yra tobulas. Priklausomi kintamieji yra laikas iki pirmosios reakcijos kiekviename elemente ir bendros klaidos visuose elementuose. Reflektyvūs vaikai gauna aukštesnį nei medianos balą pagal laiką (ilgesnį), bet žemesnį nei medianos balą pagal klaidas (mažiau), o impulsyvūs vaikai rodo priešingą modelį. Kitos dvi vaikų grupės yra greitai tikslios (žemiau medianos abiem rodikliams) ir lėtai netikslios (virš medianos abiem rodikliams).

Vaikai tampa labiau reflektyvūs su amžiumi, ypač ankstyvaisiais mokykliniais metais (Sigel & Brodzinsky, 1977). Įrodymai rodo skirtingą berniukų ir mergaičių raidos greitį, o mergaitės anksčiau rodo didesnį reflektyvumą. Vidutinė teigiama koreliacija tarp balų per 2 metų laikotarpį rodo pagrįstą stabilumą (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Tempo skirtumai nėra susiję su intelekto balais, bet koreliuoja su mokyklos pasiekimais. Messer (1970) nustatė, kad vaikai, neperkelti į kitą klasę, buvo impulsyvesni nei bendraamžiai, kurie buvo perkelti. Reflektyvūs vaikai paprastai geriau atlieka vidutiniškai sudėtingas suvokimo ir konceptualaus problemų sprendimo užduotis ir brandžiau sprendžia sąvokų įsisavinimo ir analoginio samprotavimo užduotis (Shipman & Shipman, 1985). Reflektyvumas teigiamai susijęs su prozos skaitymu, serijiniu prisiminimu ir erdvinės perspektyvos suvokimu (Sigel & Brodzinsky, 1977). Impulsyvūs vaikai dažnai būna mažiau dėmesingi ir labiau trikdantys nei reflektyvūs vaikai, orientuoti į greitą sėkmę ir demonstruoja žemus veiklos standartus bei įsisavinimo motyvaciją (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Atsižvelgiant į kognityvinio tempo svarbą švietimui, daugelis siūlė mokyti vaikus būti mažiau impulsyviais. Meichenbaum ir Goodman (1971) nustatė, kad savarankiškas mokymas sumažino klaidų skaičių tarp impulsyvių vaikų. Modeliniai reflektyvaus kognityvinio stiliaus demonstravimai, kartu su studentų praktika ir grįžtamuoju ryšiu, atrodo svarbūs kaip pokyčių priemonė.

Kognityviniai stiliai atrodo svarbūs mokymui ir mokymuisi, ir egzistuoja nemažai raidos tyrimų, kurie gali padėti praktikams pritaikyti išvadas siekiant pagerinti studentų adaptacinį funkcionavimą. Pavyzdžiui, besimokantieji, turintys vizualiai erdvinį stilių, geriau geba apdoroti ir mokytis iš grafinių vaizdų (Vekiri, 2002). Tuo pat metu, daryti mokomąsias išvadas iš literatūros gali būti sudėtinga (Miller, 1987). Skirtumas tarp kognityvinių stilių ir gebėjimų yra silpnas ir prieštaringas (Tiedemann, 1989); lauko nepriklausomumas gali būti sinonimas intelekto aspektams (Sternberg & Grigorenko, 1997). Nuolatinis klausimas yra, ar stiliai yra individualūs bruožai (santykinai nuolatiniai), ar būsenos (keičiamos). Jei stilius lemia gebėjimai, tada bandymai pakeisti stilius gali būti mažiau sėkmingi nei tuo atveju, jei stiliai yra įgyti ir gali būti keičiami. Naujausi tyrimai nagrinėjo stilių organizavimą informacijos apdorojimo sistemose ir žmogaus asmenybės struktūroje (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Idealiu atveju mokymo sąlygos atitiks besimokančiųjų stilius; tačiau šis atitikimas dažnai neįvyksta. Besimokantiesiems gali prireikti pritaikyti savo stilius ir pageidaujamus darbo būdus prie mokymo sąlygų, susijusių su turiniu ir mokymo metodais. Savireguliacijos metodai padeda besimokantiesiems prisitaikyti prie besikeičiančių mokymo sąlygų.

Mokymo sąlygos gali būti pritaikytos individualiems skirtumams, siekiant suteikti vienodas mokymosi galimybes visiems studentams, nepaisant gabumų, stilių ir pan. skirtumų (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno & Jackson, 1996). Mokytojai kontroliuoja daugelį mokymo aplinkos aspektų, kuriuos jie gali pritaikyti studentų skirtumams. Šie aspektai apima organizacinę struktūrą (visa klasė, mažos grupės, individualus), reguliarią ir papildomą medžiagą, technologijų naudojimą, grįžtamojo ryšio tipą ir pateiktos medžiagos tipą (lytėjimo, klausos, vaizdo). Mokytojai taip pat atlieka pritaikymus, kai teikia pataisos mokymą studentams, kuriems sunku suvokti naują medžiagą.

Cognitive Tempo

Case (1978a, 1978b, 1981) suformulavo struktūrinį raidos etapų modelį, kad paaiškintų kognityvinės informacijos apdorojimo galimybių pokyčius. Case'o etapai (apytiksliai amžiaus intervalai) ir juos apibrėžiančios charakteristikos yra (Meece, 2002): sensomotorinis (nuo gimimo iki 1,5 metų) – protiniai vaizdiniai, susiję su fiziniais judesiais; relacinis (nuo 1,5 iki 5 metų) – santykiai koordinuojami pagal vieną dimensiją (pvz., svoris yra sunkus arba lengvas); dimensinis (nuo 5 iki 11 metų) – santykiai koordinuojami pagal dvi dimensijas (pvz., lyginamas aukštis ir svoris); abstraktus (nuo 11 iki 18,5 metų) – abstraktus mąstymas.

Struktūriniai pokyčiai (t. y., perėjimas į naujus etapus) yra susiję su kognityvinių strategijų ir atminties procesų vystymusi. Kognityvinė raida apima efektyvių informacijos apdorojimo strategijų įgijimą. Raida lemia DM dydžio padidėjimą. Strategijoms tampant efektyvesnėms (automatinėms), jos sunaudoja mažiau DM vietos, o tai atlaisvina vietos naujoms strategijoms įgyti.

Case pabrėžė instrukcijų teikimą, siekiant padėti studentams apdoroti informaciją automatiškiau. Pirmiausia nustatomas mokymosi tikslas ir žingsniai, kuriuos mokiniai turi atlikti, kad pasiektų tikslą. Instrukcijų metu reikalavimai DM yra sumažinami, nepristatant per daug naujos medžiagos iš karto ir suskaidant kiekvieną sudėtingą žingsnį į paprastesnius žingsnius.

Šį procesą galima iliustruoti trūkstamų dėmenų uždaviniais, kurių forma yra (Case, 1978b). Reikalingi žingsniai yra šie:

• Skaitykite simbolius iš kairės į dešinę.
• Atkreipkite dėmesį, kad ieškomas dydis yra vienas iš dviejų dėmenų.
• Nuspręskite, kad žinomas dėmuo turi būti atimamas iš žinomos sumos.
• Atkreipkite dėmesį ir išsaugokite duotojo dėmens reikšmę.
• Atkreipkite dėmesį ir išsaugokite sumos reikšmę.
• Atlikite atimtį. (p. 214)

Vaikai dažniausiai daro dvi strategijos klaidas spręsdami aukščiau esantį uždavinį: (a) jie pateikia arba 4, arba 7 kaip atsakymą, tarsi pirmiausia pažiūrėtų į simbolius ir perskaitytų vieną iš jų, tada nukopijuotų šį simbolį kaip atsakymą; ir (b) jie sudeda du duotus skaičius, kad gautų 11, atlikdami šią strategiją:

• Pažiūrėkite į pirmąjį simbolį ir išsaugokite jį.
• Atskirti tiek (ant pirštų).
• Pažiūrėkite į antrąjį simbolį ir išsaugokite jį.
• Atskirti tiek.
• Atskirti visą skaičių.
• Užrašykite šį skaičių kaip atsakymą.

Norėdami parodyti vaikams, kad jų strategijos yra neteisingos, mokytojas gali naudoti veidus. Pilnas veidas dedamas vienoje lygybės ženklo pusėje, o pusė veido – kitoje. Vaikai mato, kad šie veidai nėra vienodi. Tada pilnas veidas pavaizduojamas vienoje lygybės ženklo pusėje, o du pusės veido – kitoje pusėje, kur vienas pusės veido turi žymes, o kitas yra tuščias. Vaikai užpildo žymes ant tuščios pusės, kad jis būtų toks pat kaip pilnas veidas. Galiausiai įvedami skaitiniai simboliai, pakeičiantys veidus.

Case (1978a) citavo įrodymus, rodančius, kad ankstesnis metodas yra efektyvesnis nei struktūruotas pratybos ar tradicinis mokymas. Case'o modelis buvo pritaikytas mokymo projektavimui ir kitoms sritims, tokioms kaip vertinimas ir ankstyvasis ugdymas (Case, 1993). Vienas teorijos trūkumas yra laikas, reikalingas diagnozuoti, analizuoti ir planuoti. Modelis gali būti naudingiausias studentams, kuriems reikalinga korekcinė pagalba, nes jie linkę naudoti neefektyvias strategijas ir turi DM apribojimų.

Sąveikaudami su mokiniais, mokytojai gali pritaikyti mokymąsi prie raidos skirtumų (Meece, 2002). Jaunų vaikų dėmesį galima patraukti naujais, įdomiais demonstravimais, tuo pačiu sumažinant nereikalingus trukdžius. Naudinga suteikti galimybių fiziniam judėjimui ir trumpinti veiklas, kad būtų išlaikytas vaikų susikaupimas. Jauniems mokiniams taip pat naudingi fiziniai objektai ir vaizdiniai demonstravimai (pvz., manipuliacinės priemonės, paveikslėliai). Mokytojams gali tekti pabrėžti, kaip mokinių įgyjamos žinios siejasi su tuo, ką jie jau žino. Vaikai turėtų būti skatinami naudoti planus ir paveikslėlius, kad galėtų susisteminti informaciją. Mokymosi padarymas prasmingu (kaip Lucia rekomendavo įžanginiame scenarijuje), pavyzdžiui, siejant jį su realaus gyvenimo patirtimi, padeda kurti vaikų atminties tinklus. Kiti svarbūs sąveikos aspektai apima grįžtamąjį ryšį ir klasės klimatą.

Grįžtamasis ryšys

Rosenshine ir Stevens (1986) rekomendavo, kad mokytojai teiktų grįžtamąjį ryšį apie mokinių veiklos rezultatus (pvz., „Teisingai“, „Gerai“) ir išlaikytų pamokos tempą, kai mokiniai daro klaidų, teikdami taisomąjį grįžtamąjį ryšį, bet nevisiškai iš naujo aiškindami procesą. Perteklinis mokymas reikalingas, kai daugelis mokinių nesupranta medžiagos. Vesdami pamokas, mokytojai turėtų trumpai (30 sekundžių ar mažiau) bendrauti su jaunesniais mokiniais, kai tokia sąveika yra skirta nukreipti juos teisingo atsakymo link su užuominomis ar paprastais klausimais. Ilgesni kontaktai išblaško kitų mokinių dėmesį.

Perteklinis mokymas ir mokinių nukreipimas teisingų atsakymų link yra veiksmingi būdai skatinti mokymąsi (Rosenshine ir Stevens, 1986). Paprastesnių klausimų uždavimas ir užuominų davimas yra naudingi, kai kontaktai gali būti trumpi. Perteklinis mokymas yra naudingas, kai daugelis mokinių daro klaidų pamokos metu. Grįžtamasis ryšys, informuojantis mokinius, kad atsakymai yra teisingi, motyvuoja, nes rodo, kad mokiniai tampa kompetentingesni ir gali toliau mokytis (Schunk, 1995). Grįžtamasis ryšys, rodantis klaidą, taip pat gali sustiprinti saviveiksmingumą, jei po jo pateikiama taisomoji informacija, kaip geriau atlikti užduotį. Jaunesniems mokiniams naudingas dažnas grįžtamasis ryšys.

Panašiai ir kita sąveika, apimanti atlygį, tikslus, sutartis ir pan., turi būti susieta su mokinių pažanga. Pavyzdžiui, atlygis, susietas su pažanga, stiprina saviveiksmingumą (Schunk, 1983e). Vaikams pažanga geriausiai parodoma trumpalaikėmis užduotimis. Atlygis, skiriamas tik už dalyvavimą, neatsižvelgiant į veiklos lygį, iš tikrųjų gali perteikti neigiamą veiksmingumo informaciją. Mokiniai gali svarstyti, ar jie gali atlikti užduotį geriau.

Klasės klimatas

Mokytojai padeda sukurti klasės klimatą, kuris veikia sąveiką. Emociniai mokytojo ir mokinio sąveikos aspektai yra svarbūs vaikams. Teigiamas klasės klimatas, kuris atspindi mokytojo šilumą ir jautrumą, yra susijęs su didesniais pasiekimais ir geresniu savireguliavimu tarp pradinių klasių mokinių (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Klasikinis Lewin, Lippitt ir White (1939) tyrimas parodė, kad demokratinis (bendradarbiavimo) vadovavimo stilius yra veiksmingas. Mokytojas bendradarbiauja su mokiniais, motyvuodamas juos dirbti su užduotimis, užduodamas klausimus ir leidždamas jiems dalintis savo idėjomis. Nors autoritarinis stilius (griežtas su griežtomis taisyklėmis ir procedūromis) gali padidinti pasiekimus, tokioms klasėms būdingas didelis nerimo lygis, o produktyvumas sumažėja, kai mokytojo nėra. Laissez-faire stilius, kai mokytojas mažai vadovauja klasei, lemia prarastą laiką ir beprasmes veiklas. Demokratinis vadovavimas skatina mokinių nepriklausomybę ir iniciatyvumą, kurie produktyviai dirba ir nesant mokytojo.

Mokytojo ir mokinio sąveika dažnai apima pagyrimus ir kritiką. Egzistuoja plati literatūra apie šių kintamųjų poveikį mokinių elgesiui.

Pagyrimas peržengia paprastą grįžtamąjį ryšį apie darbo tikslumą ar elgesio tinkamumą, nes jis perteikia teigiamą mokytojo poveikį ir suteikia informacijos apie mokinių elgesio vertę (Brophy, 1981). Taigi, mokytojas, kuris sako: „Teisingai, tavo darbas yra labai geras“, teikia tiek atsiliepimus apie veiklos rezultatus („Teisingai“), tiek pagyrimus („Tavo darbas yra labai geras“).

Brophy (1981) apžvelgė mokytojų pagyrimų tyrimus ir nustatė, kad jie ne visada sustiprina pageidaujamą elgesį (3 skyrius), nes mokytojai dažnai nesuteikia jų remdamiesi mokinių atsakymais. Greičiau jie gali būti nedažni, neapibrėžti, bendri ir labai priklausomi nuo mokytojų suvokimo apie mokinių poreikį pagirti. Daugelis tyrimų taip pat rodo, kad pagyrimai nėra stipriai susiję su mokinių pasiekimais (Dunkin & Biddle, 1974). Atrodo, kad pagyrimų poveikis priklauso nuo raidos lygio, SES ir gebėjimų. Pradinėse klasėse pagyrimai silpnai, bet teigiamai koreliuoja su žemų SES ir žemų gebėjimų mokinių pasiekimais, tačiau silpnai ir neigiamai arba visai nekoreliuoja su aukštų SES ir aukštų gebėjimų mokinių pasiekimais (Brophy, 1981).

Po pirmųjų kelių klasių mokykloje pagyrimai yra silpnas pastiprinimas. Maždaug iki 8 metų vaikai nori įtikti suaugusiesiems, todėl pagyrimai yra veiksmingi; tačiau šis noras įtikti silpnėja su vystymusi. Pagyrimai taip pat gali turėti nenumatytų padarinių. Kadangi jie perteikia informaciją apie mokytojų įsitikinimus, mokytojai, kurie giria mokinius už sėkmę, gali parodyti, kad nesitiki, jog mokiniai daug išmoks. Mokiniai gali manyti, kad mokytojas mano, jog jie turi žemus gebėjimus, o tai neigiamai veikia motyvaciją ir mokymąsi (Weiner et al., 1983).

Kai pagyrimai yra susiję su pažanga mokantis, jie patvirtina mokinių įsitikinimus, kad jie tampa kompetentingesni, ir padidina saviveiksmingumą bei motyvaciją mokytis. Neapgalvotai vartojami pagyrimai neteikia jokios informacijos apie gebėjimus ir mažai veikia elgesį (Schunk et al., 2008).

Kritika teikia informaciją apie nepageidaujamą mokinių elgesį. Kritika („Aš tavimi nusivylęs“) skiriasi nuo atsiliepimų apie veiklos rezultatus („Tai neteisinga“). Įdomu tai, kad tyrimai rodo, kad kritika nebūtinai yra bloga (Dunkin & Biddle, 1974). Galime tikėtis, kad kritikos poveikis pasiekimams priklausys nuo to, kiek ji parodo, kad mokiniai yra kompetentingi ir gali pasirodyti geriau, jei įdės daugiau pastangų arba geriau panaudos strategijas. Taigi, toks teiginys kaip: „Aš tavimi nusivylęs. Žinau, kad gali pasirodyti geriau, jei sunkiau dirbsi“, gali motyvuoti mokinius mokytis, nes jame yra teigiamos informacijos apie saviveiksmingumą. Kaip ir pagyrimų atveju, kitos kintamosios savybės sušvelnina kritikos poveikį. Kai kurie tyrimai rodo, kad kritika dažniau taikoma berniukams, afroamerikiečiams, mokiniams, kurių mokytojai turi mažų lūkesčių, ir žemesnio SES statuso mokiniams (Brophy & Good, 1974).

Kaip motyvacinė technika, padedanti mokytis, kritika tikriausiai nėra geras pasirinkimas, nes ji gali turėti įvairių padarinių. Jaunesni vaikai gali neteisingai interpretuoti akademinę kritiką, manydami, kad mokytojas jų nemėgsta arba yra piktas. Kai kurie mokiniai gerai reaguoja į kritiką. Tačiau apskritai mokytojams patariama pateikti teigiamų atsiliepimų apie tai, kaip pagerinti rezultatus, o ne kritikuoti dabartinius rezultatus.

Vystymasis reiškia pokyčius laikui bėgant, kurie atitinka tvarkingą modelį ir gerina išgyvenimą. Šie pokyčiai yra progresyvūs ir vyksta per visą gyvenimą. Vystymasis yra glaudžiai susijęs su mokymusi, nes bet kuriuo metu vystymosi lygis riboja mokymąsi.

Mokslinis žmogaus vystymosi tyrimas prasidėjo XIX a. pabaigoje. Dideli visuomeniniai pokyčiai įvyko dėl technologinės pažangos ir imigrantų antplūdžio. Visuomenei reikėjo mokytojų ir mokyklų, kad galėtų mokyti daugybę įvairių sluoksnių studentų. Semdamiesi iš psichologijos ir filosofijos, daugelis pedagogų susibūrė į laisvai organizuotą Vaikų studijų judėjimą. Ankstyvosios vaikų studijų pastangos paskatino tyrimus ir pateikė vystymosi reikšmę mokytojams ir tėvams, tačiau platų Vaikų studijų judėjimo darbotvarkę galiausiai pakeitė biheviorizmas ir kitos teorijos.

Tyrėjai turi daug požiūrių į vystymąsi: biologinį, psichoanalitinį, elgesio, kognityvinį ir kontekstinį. Nepriklausomai nuo perspektyvos, egzistuoja tam tikri klausimai, kuriuos nagrinėja vystymosi teorijos, įskaitant paveldimumo vaidmenį, vystymosi laikotarpių stabilumą, procesų tęstinumą, besimokančiojo aktyvumo vaidmenį ir vystymosi pokyčių vietą (struktūras ar funkcijas).

Struktūrinės teorijos apima Chomsky psicholingvistinę teoriją, klasikinę informacijos apdorojimo teoriją ir Piaget teoriją. Šios teorijos teigia, kad vystymasis apima kognityvinių struktūrų pokyčius. Informacija, kuri yra išmokta, gali padėti pakeisti struktūras. Piaget, Vygotsky ir daugelis kitų vystymosi teorijų atspindi konstruktyvistinę perspektyvą, nes jie teigia, kad žinios nėra įgyjamos automatiškai, bet kad besimokantieji patys konstruoja savo supratimą.

Brunerio kognityvinio augimo teorija aptaria būdus, kuriais besimokantieji atspindi žinias: veiksmingai, ikoniškai ir simboliškai. Jis pasisakė už spiralinį kurikulumą, kuriame dalykas periodiškai peržiūrimas didėjant kognityviniam vystymuisi ir studentų supratimui.

Daugelis vystymosi tyrėjų tiria, kaip informacijos apdorojimas keičiasi priklausomai nuo patirties ir mokymosi. Vystymosi pokyčiai ypač pastebimi dėmesio, kodavimo, paieškos, metakognityvinių įgūdžių ir savireguliacijos funkcijose. Kognityvinė vystymosi teorija ir tyrimai turi įtakos kuriant vystymuisi tinkamą mokymą ir padedant lengviau pereiti į mokyklą.

Šeimos įtaka vystymuisi apima socialinę ekonominę padėtį (SEP), namų aplinką, tėvų įsitraukimą ir elektroninę žiniasklaidą. SEP yra susijęs su mokyklos socializacija, lankomumu ir mokslo metais. Aukštesnio SEP šeimos turi didesnį kapitalą ir suteikia daugiau ir turtingesnių galimybių vaikams. Ankstyvosios intervencijos žemo SEP šeimoms padeda paruošti vaikus mokyklai. Namų aplinkos poveikis kognityviniam vystymuisi yra ryškiausias kūdikystėje ir ankstyvoje vaikystėje. Vaikams senstant, jų socialiniai tinklai plečiasi ir bendraamžiai tampa svarbesni. Tėvai gali nukreipti vaikus į trajektorijas įtraukdami juos į grupes ir veiklas. Tėvų lūkesčiai vaikams teigiamai susiję su jų pasiekimais. Comer mokyklos vystymo programa įtraukia tėvus ir bendruomenės narius į mokyklos planavimą. Vaikai mokosi iš elektroninės žiniasklaidos, o saikingas švietimo žiniasklaidos poveikis yra susijęs su geresniu kognityviniu vystymusi ir pasiekimais. Tėvai ir globėjai, kurie žiūri žiniasklaidą su vaikais, gali padėti skatinti vaikų mokymąsi.

Vystantis motyvacija tampa labiau diferencijuota ir sudėtinga; keičiasi vaikų supratimas apie motyvacinius procesus (pvz., tikslus, socialinius palyginimus) ir motyvacijos lygius; yra geresnis atitikimas tarp vaikų vertybių, įsitikinimų ir tikslų bei jų pasirinkimų ir rezultatų; ir ilgalaikė motyvacija tampa svarbi. Vaikus motyvuoja trumpalaikiai, konkretūs tikslai ir pažangos palyginimai veikloje. Vystantis užduočių suskaidymas į potikslius ir savęs įvertinimai tampa labiau motyvuojantys.

Vystymosi teorijos rodo, kad mokymas turėtų būti pritaikytas atsižvelgiant į skirtumus. Studentai skiriasi savo pageidaujamais mokymosi stiliais. Mokytojai gali atsižvelgti į stilistinius skirtumus užtikrindami, kad informacija būtų perduodama įvairiais būdais ir kad studentų veikla būtų įvairi. Case modelis yra struktūrinis informacijos apdorojimo galimybių pokyčių aprašymas. Modelis pabrėžia pagalbą studentams apdoroti informaciją automatiškiau. Įvertinus pradinį besimokančiųjų žinių lygį, mokymosi tikslai ir užduočių sekos yra nurodomos siekiant perkelti besimokančiuosius į didesnį profesionalumą. Mokytojo ir studento sąveika turėtų atspindėti vystymosi pokyčius. Mokytojai, kurie struktūrizuoja grįžtamąjį ryšį ir sukuria teigiamą klasės klimatą, įskaitant veiksmingą pagyrimų ir kritikos naudojimą, padeda motyvuoti studentus ir pagerinti jų mokymąsi.