Izstrāde: Instruktīvas aplikācijas | Mācību programmu izstrāde

Attīstības teorijas un principi piedāvā daudzus veidus, kā ņemt vērā attīstības atšķirības mācību procesā. Iepriekš šajā nodaļā mēs aplūkojām attīstībai atbilstošu apmācību un Brunera teorijas ietekmi uz mācību procesu. Šajā nodarbībā tiks aplūkoti mācīšanās stili, Keisa mācību modelis un skolotāju un skolēnu mijiedarbība.

Daudzi pētnieki, kurus interesē izglītojamo raksturlielumi, ir pētījuši mācīšanās stilus (zināmi arī kā kognitīvie vai intelektuālie stili), kas ir stabilas individuālas atšķirības informācijas uztveršanā, organizēšanā, apstrādē un atcerēšanā (Shipman & Shipman, 1985). Stili ir cilvēku vēlamie veidi, kā apstrādāt informāciju un veikt uzdevumus (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); tie nav sinonīmi spējām. Spējas attiecas uz kapacitāti apgūt un izpildīt prasmes; stili ir ierasti veidi, kā apstrādāt un izmantot informāciju.

Stilus secina no konsekventām individuālām atšķirībām informācijas organizēšanā un apstrādē dažādos uzdevumos (Messick, 1984). Ciktāl stili ietekmē kognīciju, afektus un uzvedību, tie palīdz saistīt kognitīvo, afektīvo un sociālo funkcionēšanu (Messick, 1994). Savukārt stilistiskās atšķirības ir saistītas ar atšķirībām mācīšanās un uztveres spējās attiecībā uz dažādām apmācības formām (Messick, 1984).

Šajā sadaļā apspriesti trīs stili (lauka atkarība–neatkarība, kategorizācija, kognitīvais temps), kuriem ir ievērojams pētniecības pamats un izglītības nozīme. Ir daudz citu stilu, tostarp izlīdzināšana vai asināšana (atšķirību izpludināšana vai akcentēšana starp stimuliem), riska uzņemšanās vai piesardzība (augsta vai zema vēlme riskēt, lai sasniegtu mērķus) un maņu modalitātes preference (enaktīva vai kinestētiska, ikoniska vai vizuāla, simboliska vai dzirdes; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Populārs stila inventārs ir Myers-Briggs Type Indicator (Myers & McCaulley, 1988), kas apgalvo, ka nosaka indivīdu vēlamo veidu, kā meklēt mācību vidi un pievērst uzmanību elementiem tajā. Tās četri dimensiju ir: ekstraversija–introversija, sajūta–intuīcija, domāšana–jūšana un spriešana–uztvere. Lasītāji tiek aicināti vērsties pie Zhang un Sternberg (2005), lai iegūtu padziļinātu citu stilu aprakstu.

Stili sniedz svarīgu informāciju par kognitīvo attīstību. Varat arī saistīt stilus ar lielākiem uzvedības modeļiem, lai pētītu personības attīstību (piemēram, Myers-Briggs). Pedagogi pēta stilus, lai izstrādātu papildinošas mācību vides un mācītu studentiem adaptīvākus stilus, lai uzlabotu mācīšanos un motivāciju. Stili ir svarīgi arī smadzeņu attīstībai un funkcijām.

Lauka atkarība – neatkarība

Lauka atkarība – neatkarība (saukta arī par psiholoģisko diferenciāciju, globālu un analītisku funkcionēšanu) attiecas uz to, cik lielā mērā cilvēks ir atkarīgs no konteksta vai uztveres lauka, kurā notiek stimuls vai notikums, vai cik ļoti to novērš (Sternberg & Grigorenko, 1997). Konstruktu identificēja un galvenokārt pētīja Vitkins (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Dažādi mērījumi nosaka paļaušanos uz uztveres kontekstu. Viens no tiem ir stieņa un rāmja tests, kurā indivīds mēģina izlīdzināt noliektu gaismas stieni vertikālā stāvoklī noliektā gaismas rāmī — tumšā telpā bez citiem uztveres signāliem. Lauka neatkarība sākotnēji tika definēta kā spēja izlīdzināt stieni vertikāli, izmantojot tikai iekšējo vertikāles standartu. Citi mērījumi ir Iegulto figūru tests, kurā cilvēks mēģina atrast vienkāršāku figūru, kas iegulta sarežģītākā dizainā, un Ķermeņa pielāgošanas tests, kurā indivīds sēž noliektā krēslā noliektā telpā un mēģina izlīdzināt krēslu vertikāli. Dalībnieki, kuri var viegli atrast figūras un izlīdzināties vertikāli, tiek klasificēti kā lauka neatkarīgi.

Mazi bērni galvenokārt ir lauka atkarīgi, bet lauka neatkarības pieaugums sākas pirmsskolas vecumā un turpinās līdz pusaudža gadiem. Bērnu individuālās preferences laika gaitā saglabājas samērā nemainīgas. Dati par dzimumu atšķirībām ir mazāk skaidri. Lai gan daži dati liecina, ka vecāki vīriešu dzimuma studenti ir vairāk lauka neatkarīgi nekā vecākas sieviešu dzimuma studentes, pētījumi ar bērniem liecina, ka meitenes ir vairāk lauka neatkarīgas nekā zēni. Nav skaidrs, vai šīs atšķirības atspoguļo kognitīvo stilu vai kādu citu konstruktu, kas veicina testa izpildi (piemēram, aktivitāte–pasivitāte).

Vitkins u.c. (1977) atzīmēja, ka lauka atkarīgie un neatkarīgie izglītojamie neatšķiras pēc mācīšanās spējām, bet var atšķirīgi reaģēt uz mācību vidi un saturu. Tā kā lauka atkarīgas personas var būt jutīgākas pret sociālās vides aspektiem un rūpīgi tos ievērot, viņiem labāk padodas mācīties materiālu ar sociālu saturu; tomēr lauka neatkarīgie izglītojamie var viegli apgūt šādu saturu, ja tas tiek vērsts uz viņu uzmanību. Šķiet, ka lauka atkarīgie izglītojamie ir jutīgi pret skolotāju atzinību un kritiku. Lauka neatkarīgas personas, visticamāk, ieviesīs struktūru, ja materiālam trūkst organizācijas; lauka atkarīgie izglītojamie uzskata materiālu tādu, kāds tas ir. Ar slikti strukturētu materiālu lauka atkarīgiem izglītojamiem var būt trūkums. Mācoties viņi izmanto situāciju raksturīgās iezīmes, savukārt lauka neatkarīgie izglītojamie ņem vērā arī mazāk raksturīgus norādījumus. Pēdējiem studentiem var būt priekšrocības jēdzienu apguvē, kad tiek salīdzinātas atbilstošas un neatbilstošas atribūti.

Šīs atšķirības liecina par veidiem, kā skolotāji var mainīt mācību metodes. Ja lauka atkarīgie izglītojamie palaiž garām norādījumus, skolotājiem tie jāizceļ, lai palīdzētu studentiem atšķirt jēdzienu atbilstošās iezīmes. Tas var būt īpaši svarīgi bērniem, kuri sāk lasīt, jo viņi koncentrējas uz burtu iezīmēm. Pierādījumi liecina, ka lauka atkarīgiem izglītojamiem ir vairāk problēmu lasīšanas sākumposmā (Sunshine & DiVesta, 1976).

Kategorizācijas stils

Kategorizācijas stils attiecas uz kritērijiem, ko izmanto, lai objektus uztvertu kā līdzīgus vienam otram (Sigel & Brodzinsky, 1977). Stilu novērtē ar grupēšanas uzdevumu, kurā jāgrupē objekti, pamatojoties uz uztverto līdzību. Tas nav vienkāršs uzdevums, jo objektus var kategorizēt dažādos veidos. No dzīvnieku attēlu kolekcijas var atlasīt kaķi, suni un trusi un kā grupēšanas iemeslu norādīt, ka tie ir zīdītāji, tiem ir kažoks, tie skrien utt. Kategorizācijas stils atklāj informāciju par to, kā indivīds dod priekšroku informācijas organizēšanai.

Trīs kategorizācijas stili ir relāciju, aprakstošais un kategoriskais (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Relāciju (kontekstuālais) stils saista vienumus pēc tēmas vai funkcijas (piemēram, telpiskas, laika); aprakstošais (analītiskais) stils ietver grupēšanu pēc līdzības atbilstoši kādai detaļai vai fiziskam atribūtam; kategoriskais (secinošais) stils klasificē objektus kā superordināta jēdziena gadījumus. Iepriekšējā piemērā “zīdītāji”, “kažoks” un “skrien” atspoguļo attiecīgi kategoriskos, aprakstošos un relāciju stilus.

Pirmsskolas vecuma bērnu kategorizācijas mēdz būt aprakstošas; tomēr izplatītas ir arī tematiskā tipa relāciju atbildes (Sigel & Brodzinsky, 1977). Pētnieki norāda uz attīstības tendenci uz lielāku aprakstošo un kategorisko klasifikāciju izmantošanu, vienlaikus samazinot relāciju atbildes.

Stils un akadēmiskie sasniegumi ir saistīti, bet cēloņsakarība nav skaidra (Shipman & Shipman, 1985). Piemēram, lasīšanai nepieciešama analītisku attiecību uztvere (piemēram, smalkas atšķirības); tomēr veiktās atšķirības ir tikpat svarīgas kā spēja veikt šādas atšķirības. Studentiem tiek mācīts pirmais. Stils un sasniegumi var ietekmēt viens otru. Daži stili var novest pie augstākiem sasniegumiem, un iegūtā atlīdzība, progresa uztvere un pašefektivitāte var pastiprināt stila turpmāku izmantošanu.

Kognitīvais temps

Kognitīvo (konceptuālo, atbildes) tempu plaši pētījis Kagans (Kagan, 1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966). Kagans pētīja kategorizāciju, kad novēroja, ka daži bērni reaģē ātri, bet citi ir pārdomātāki un nesteidzas. Kognitīvais temps attiecas uz vēlmi “aptopīties un pārdomāt hipotēžu un risinājumu precizitāti atbildes nenoteiktības situācijā” (Shipman & Shipman, 1985, 251. lpp.).

Kagans izstrādāja Matching Familiar Figures (MFF) testu izmantošanai ar bērniem. MFF ir 12 vienumu atbilstības standartam tests, kurā standarta figūra tiek parādīta ar sešām iespējamām atbilstībām, no kurām viena ir perfekta. Atkarīgie mainīgie ir laiks līdz pirmajai atbildei uz katru vienumu un kopējais kļūdu skaits visos vienumos. Reflektīvi bērni iegūst rezultātu virs mediānas pēc laika (ilgāks), bet zem mediānas pēc kļūdām (mazāk), savukārt impulsīvi bērni uzrāda pretēju modeli. Divas citas bērnu grupas ir ātri-precīzi (zem mediānas abos mērījumos) un lēni-neprecīzi (virs mediānas abos mērījumos).

Bērni kļūst reflektīvāki ar attīstību, īpaši agrīnajos skolas gados (Sigel & Brodzinsky, 1977). Pierādījumi liecina par atšķirīgu attīstības ātrumu zēniem un meitenēm, meitenēm agrīnākā vecumā uzrādot lielāku reflektīvumu. Mērena pozitīva korelācija starp rezultātiem divu gadu periodā norāda uz pamatotu stabilitāti (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Atšķirības tempā nav saistītas ar intelekta rezultātiem, bet korelē ar skolas sasniegumiem. Messer (1970) atklāja, ka bērni, kuri netika paaugstināti nākamajā klasē, bija impulsīvāki nekā vienaudži, kuri tika paaugstināti. Reflektīvi bērni parasti labāk veic vidēji sarežģītus uztveres un konceptuālus problēmu risināšanas uzdevumus un pieņem nobriedušus spriedumus par jēdzienu apguvi un analoģisku spriešanas uzdevumu veikšanu (Shipman & Shipman, 1985). Reflektīvums ir pozitīvi saistīts ar prozas lasīšanu, sērijveida atcerēšanos un telpisko perspektīvu uztveri (Sigel & Brodzinsky, 1977). Impulsīvi bērni bieži ir mazāk uzmanīgi un vairāk traucējoši nekā reflektīvi bērni, orientēti uz ātru panākumu gūšanu un demonstrē zemas veiktspējas normas un meistarības motivāciju (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Ņemot vērā kognitīvā tempa izglītības nozīmi, daudzi ir ierosinājuši apmācīt bērnus būt mazāk impulsīviem. Meichenbaum un Goodman (1971) atklāja, ka pašmācības apmācība samazināja kļūdas impulsīviem bērniem. Modelētas reflektīva kognitīvā stila demonstrācijas apvienojumā ar studentu praksi un atgriezenisko saiti šķiet svarīgas kā pārmaiņu līdzeklis.

Kognitīvie stili šķiet svarīgi mācīšanai un mācībām, un pastāv diezgan daudz attīstības pētījumu, kas var palīdzēt vadīt praktiķu mēģinājumus piemērot atklājumus, lai uzlabotu studentu adaptīvo funkcionēšanu. Piemēram, izglītojamie ar vizuāli telpisku stilu labāk spēj apstrādāt un mācīties no grafiskiem attēliem (Vekiri, 2002). Tajā pašā laikā ir grūti izdarīt mācību secinājumus no literatūras (Miller, 1987). Atšķirība starp kognitīvajiem stiliem un spējām ir vāja un pretrunīga (Tiedemann, 1989); lauka neatkarība var būt sinonīms intelekta aspektiem (Sternberg & Grigorenko, 1997). Pastāvīgs jautājums ir par to, vai stili ir individuālas iezīmes (salīdzinoši pastāvīgas) vai stāvokļi (maināmi). Ja stilus nosaka spējas, tad mēģinājumi mainīt stilus var gūt mazākus panākumus nekā tad, ja stili tiek iegūti un ir pakļauti pārmaiņām. Jaunākie pētījumi ir pētījuši stilu organizāciju informācijas apstrādes ietvaros un cilvēka personības struktūrā (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Ideālā gadījumā mācību apstākļi atbildīs izglītojamo stiliem; tomēr šī atbilstība bieži nenotiek. Izglītojamiem var būt nepieciešams pielāgot savus stilus un vēlamās darba metodes mācību apstākļiem, kas ietver saturu un mācību metodes. Pašregulācijas metodes palīdz izglītojamiem pielāgoties mainīgiem mācību apstākļiem.

Mācību apstākļus var pielāgot individuālām atšķirībām, lai nodrošinātu vienādas mācību iespējas visiem studentiem, neskatoties uz atšķirībām spējās, stilos utt. (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). Skolotāji kontrolē daudzus mācību vides aspektus, kurus viņi var pielāgot studentu atšķirībām. Šie aspekti ietver organizatorisko struktūru (visa klase, mazas grupas, individuāli), regulārus un papildu materiālus, tehnoloģiju izmantošanu, atgriezeniskās saites veidu un pasniegtā materiāla veidu (taustes, dzirdes, vizuāls). Skolotāji veic arī pielāgojumus, kad viņi nodrošina koriģējošu apmācību studentiem, kuriem ir grūtības uztvert jaunu materiālu.

Kognitīvais temps

Keiss (1978a, 1978b, 1981) formulēja strukturālu attīstības posmu modeli, lai izskaidrotu izmaiņas kognitīvās informācijas apstrādes spējās. Keisa posmi (aptuvenie vecuma diapazoni) un to raksturīgās iezīmes ir (Mīss, 2002): sensomotors (no dzimšanas līdz 1,5 gadiem) — garīgās reprezentācijas, kas saistītas ar fiziskām kustībām; relāciju (no 1,5 līdz 5 gadiem) — attiecības, kas koordinētas vienā dimensijā (piemēram, svars ir smags vai viegls); dimensiju (no 5 līdz 11 gadiem) — attiecības, kas koordinētas divās dimensijās (piemēram, salīdzināts augstums un svars); abstrakts (no 11 līdz 18,5 gadiem) — abstraktas spriešanas izmantošana.

Strukturālās izmaiņas (t.i., pāreja uz jauniem posmiem) ir saistītas ar kognitīvo stratēģiju un atmiņas procesu attīstību. Kognitīvā attīstība ietver efektīvu informācijas apstrādes stratēģiju apguvi. Attīstība rada darba atmiņas (DA) apjoma palielināšanos. Tā kā stratēģijas kļūst efektīvākas (automātiskas), tās patērē mazāk DA vietas, kas atbrīvo vietu jaunu stratēģiju apguvei.

Keiss uzsvēra mācību nodrošināšanu, lai palīdzētu studentiem apstrādāt informāciju automātiskāk. Vispirms tiek identificēts mācību mērķis un soļi, kas skolēniem jāveic, lai sasniegtu mērķi. Mācību laikā DA prasības tiek samazinātas, neprezentējot pārāk daudz jauna materiāla vienlaikus un sadalot katru sarežģīto soli vienkāršākos soļos.

Šo procesu var ilustrēt ar trūkstoša saskaitāmā uzdevumiem formā (Keiss, 1978b). Nepieciešamie soļi ir šādi:

• Lasiet simbolus no kreisās puses uz labo.
• Ņemiet vērā, ka atrodamais lielums ir viens no diviem saskaitāmajiem.
• Nolemiet, ka zināmais saskaitāmais ir jāatņem no zināmā kopējā.
• Piezīmējiet un saglabājiet dotā saskaitāmā vērtību.
• Piezīmējiet un saglabājiet kopējā vērtību.
• Veiciet atņemšanu. (214. lpp.)

Bērni, risinot iepriekš minēto uzdevumu, parasti pieļauj divu veidu stratēģiju kļūdas: (a) Viņi sniedz atbildi 4 vai 7, šķietami vispirms apskatot simbolus un nolasot vienu no tiem, pēc tam kopējot šo simbolu kā atbildi; un (b) viņi saskaita abus dotos skaitļus, lai iegūtu 11, veicot šādu stratēģiju:

• Apskatiet un saglabājiet pirmo simbolu.
• Saskaitiet tik daudz (uz pirkstiem).
• Apskatiet un saglabājiet otro simbolu.
• Saskaitiet tik daudz.
• Saskaitiet kopējo skaitu.
• Ierakstiet šo skaitli kā atbildi.

Lai parādītu bērniem, ka viņu stratēģijas ir nepareizas, skolotājs var izmantot sejas. Pilna seja tiek novietota vienā vienādības zīmes pusē, bet puse sejas otrā pusē. Bērni redz, ka šīs sejas nav vienādas. Pēc tam pilna seja tiek attēlota vienā vienādības zīmes pusē un divas puses sejas otrā pusē, kur vienai pusei ir atzīmes, bet otra ir tukša. Bērni aizpilda atzīmes tukšajā pusē, lai tā būtu tāda pati kā pilna seja. Galu galā skaitliskie simboli tiek ieviesti, lai aizstātu sejas.

Keiss (1978a) citēja pierādījumus, kas liecina, ka iepriekšējā metode ir efektīvāka nekā strukturēta prakse vai tradicionāla apmācība. Keisa modelis ir ticis pielietots apmācības dizainam un citām jomām, piemēram, novērtēšanai un agrīnās bērnības izglītībai (Keiss, 1993). Viens no teorijas trūkumiem ir laiks, kas nepieciešams, lai diagnosticētu, analizētu un plānotu. Modelis var būt visnoderīgākais studentiem, kuriem nepieciešama palīdzība mācību atpalicības novēršanai, jo viņi mēdz izmantot neefektīvas stratēģijas un viņiem ir DA ierobežojumi.

Mijiedarbojoties ar skolēniem, skolotāji var pielāgot mācību procesu atbilstoši attīstības atšķirībām (Mīss, 2002). Jaunāko klašu skolēnu uzmanību var piesaistīt ar jauniem, interesantiem demonstrējumiem, vienlaikus samazinot nevajadzīgus traucēkļus. Ir noderīgi nodrošināt iespējas fiziskām aktivitātēm un uzturēt nodarbības īsas, lai saglabātu skolēnu koncentrēšanās spējas. Jaunākie skolēni gūst labumu arī no fiziskiem objektiem un vizuāliem demonstrējumiem (piemēram, manipulācijas, attēli). Skolotājiem var būt nepieciešams norādīt, kā iegūtās zināšanas ir saistītas ar to, ko skolēni jau zina. Skolēni jārosina izmantot plānus un attēlus, lai palīdzētu organizēt informāciju. Mācīšanās padarīšana jēgpilnu (kā Lūcija ieteica ievada scenārijā), piemēram, saistot to ar reālās dzīves pieredzi, palīdz veidot skolēnu atmiņas tīklus. Citi svarīgi mijiedarbības aspekti ietver atgriezenisko saiti un klases atmosfēru.

Atgriezeniskā saite

Rozenšains un Stīvenss (1986) ieteica skolotājiem sniegt atgriezenisko saiti par sniegumu (piemēram, “Pareizi,” “Labi”) un saglabāt stundas tempu, kad skolēni pieļauj kļūdas, sniedzot korektīvu atgriezenisko saiti, bet ne pilnībā atkārtoti izskaidrojot procesu. Atkārtota mācīšana ir nepieciešama, ja daudzi skolēni nesaprot materiālu. Vadot nodarbības, skolotājiem jāuztur mijiedarbība ar jaunākiem skolēniem īsa (30 sekundes vai mazāk), kad šāda mijiedarbība ir vērsta uz to, lai virzītu viņus uz pareizo atbildi ar mājieniem vai vienkāršiem jautājumiem. Garāki kontakti zaudē citu skolēnu uzmanību.

Atkārtota mācīšana un skolēnu virzīšana uz pareizām atbildēm ir efektīvi veidi, kā veicināt mācīšanos (Rozenšains un Stīvenss, 1986). Vienkāršāku jautājumu uzdošana un mājienu sniegšana ir noderīga, ja kontaktus var uzturēt īsus. Atkārtota mācīšana ir noderīga, ja daudzi skolēni stundas laikā pieļauj kļūdas. Atgriezeniskā saite, kas informē skolēnus, ka atbildes ir pareizas, motivē, jo tas norāda, ka skolēni kļūst kompetentāki un spēj turpināt mācīties (Šanks, 1995). Atgriezeniskā saite, kas norāda uz kļūdu, var arī veidot pašefektivitāti, ja tai seko korektīva informācija par to, kā labāk darboties. Jaunākiem skolēniem nāk par labu bieža atgriezeniskā saite.

Līdzīgi, citas mijiedarbības, kas ietver atlīdzības, mērķus, līgumus un tā tālāk, ir jāsaista ar skolēnu progresu. Piemēram, atlīdzības, kas saistītas ar progresu, veido pašefektivitāti (Šanks, 1983e). Bērniem progresu vislabāk norāda ar īstermiņa uzdevumiem. Atlīdzības, kas tiek piešķirtas tikai par dalību neatkarīgi no snieguma līmeņa, faktiski var sniegt negatīvu efektivitātes informāciju. Skolēni var brīnīties, vai viņi spēj darboties labāk.

Klases vide

Skolotāji palīdz izveidot klases vidi, kas ietekmē mijiedarbību. Skolotāju un skolēnu mijiedarbības emocionālie aspekti ir svarīgi bērniem. Pozitīva klases vide, kas atspoguļo skolotāju sirsnību un jūtīgumu, ir saistīta ar augstākiem sasniegumiem un labāku pašregulāciju sākumskolas skolēnu vidū (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Klasisks Lewin, Lippitt un White (1939) pētījums parādīja, ka demokrātisks (sadarbības) vadības stils ir efektīvs. Skolotājs sadarbojas ar skolēniem, motivējot viņus strādāt pie uzdevumiem, uzdodot jautājumus un liekot viņiem dalīties ar savām idejām. Lai gan autoritārs stils (stingrs ar stingriem noteikumiem un procedūrām) var paaugstināt sasniegumus, šādas klases raksturo augsts trauksmes līmenis, un produktivitāte samazinās, kad skolotājs nav klāt. Laissez-faire stils, kurā skolotājs nodrošina nelielu klases vadību, rada izšķiestu laiku un bezmērķīgas aktivitātes. Demokrātiska vadība veicina skolēnu neatkarību un iniciatīvu, kuri turpina produktīvi strādāt skolotāja prombūtnes laikā.

Skolotāju un skolēnu mijiedarbība bieži ietver uzslavas un kritiku. Pastāv plaša literatūra par šo mainīgo ietekmi uz skolēnu uzvedību.

Uzslavas pārsniedz vienkāršu atgriezenisko saiti par darba precizitāti vai uzvedības atbilstību, jo tās pauž pozitīvu skolotāja ietekmi un sniedz informāciju par skolēnu uzvedības vērtību (Brophy, 1981). Tādējādi skolotājs, kurš saka: "Pareizi, tavs darbs ir tik labs," sniedz gan atgriezenisko saiti par sniegumu ("Pareizi"), gan uzslavu ("Tavs darbs ir tik labs").

Brophy (1981) pārskatīja pētījumus par skolotāju uzslavām un atklāja, ka tās ne vienmēr pastiprina vēlamo uzvedību (3. nodaļa), jo skolotāji bieži vien to nedod, pamatojoties uz skolēnu atbildēm. Drīzāk tā var būt neregulāra, nesaistīta, vispārīga un ļoti atkarīga no skolotāju uztveres par skolēnu vajadzību pēc uzslavām. Daudzi pētījumi arī liecina, ka uzslavas nav cieši saistītas ar skolēnu sasniegumiem (Dunkin & Biddle, 1974). Šķiet, ka uzslavu ietekme ir atkarīga no attīstības līmeņa, SES un spējām. Sākumskolas sākumposmā uzslavas vāji, bet pozitīvi korelē ar sasniegumiem zema SES un zemu spēju skolēnu vidū, bet vāji un negatīvi vai nemaz nekorelē ar sasniegumiem augsta SES un augstu spēju skolēnu vidū (Brophy, 1981).

Pēc pirmajām dažām klasēm skolā uzslava ir vājš pastiprinātājs. Līdz aptuveni 8 gadu vecumam bērni vēlas iepriecināt pieaugušos, kas padara uzslavu ietekmi spēcīgu; bet šī vēlme iepriecināt attīstības gaitā vājinās. Uzslavām var būt arī neparedzētas sekas. Tā kā tā sniedz informāciju par skolotāju uzskatiem, skolotāji, kuri slavē skolēnus par panākumiem, var paust, ka viņi negaida, ka skolēni daudz iemācīsies. Skolēni var domāt, ka skolotājs domā, ka viņiem ir zemas spējas, un tas negatīvi ietekmē motivāciju un mācīšanos (Weiner et al., 1983).

Ja uzslavas ir saistītas ar progresu mācībās, tās apstiprina skolēnu pārliecību, ka viņi kļūst kompetentāki, un paaugstina pašefektivitāti un motivāciju mācīties. Uzslavām, ko izmanto neselektīvi, nav informācijas par spējām, un tām ir neliela ietekme uz uzvedību (Schunk et al., 2008).

Kritika sniedz informāciju par skolēnu uzvedības nevēlamību. Kritika ("Esmu jūsos vīlies") atšķiras no atgriezeniskās saites par sniegumu ("Tas ir nepareizi"). Interesanti, ka pētījumi liecina, ka kritika ne vienmēr ir slikta (Dunkin & Biddle, 1974). Mēs varētu sagaidīt, ka kritikas ietekme uz sasniegumiem būs atkarīga no tā, cik lielā mērā tā pauž, ka skolēni ir kompetenti un var strādāt labāk ar lielākām pūlēm vai labāk izmantot stratēģijas. Tādējādi tāds apgalvojums kā: "Esmu jūsos vīlies. Es zinu, ka jūs varat strādāt labāk, ja strādāsiet smagāk," var motivēt skolēnus mācīties, jo tas satur pozitīvu informāciju par pašefektivitāti. Tāpat kā ar uzslavām, citi mainīgie mīkstina kritikas ietekmi. Daži pētījumi liecina, ka kritika biežāk tiek veltīta zēniem, afroamerikāņu skolēniem, skolēniem, par kuriem skolotājiem ir zemas cerības, un skolēniem ar zemāku SES statusu (Brophy & Good, 1974).

Kā motivācijas tehnika, lai palīdzētu mācīties, kritika, iespējams, nav laba izvēle, jo tai var būt mainīga ietekme. Jaunāki bērni var nepareizi interpretēt akadēmisko kritiku, domājot, ka skolotājam viņi nepatīk vai ir ļauni. Daži skolēni labi reaģē uz kritiku. Tomēr parasti skolotājiem ir labāk sniegt pozitīvu atgriezenisko saiti par veidiem, kā uzlabot sniegumu, nevis kritizēt pašreizējo sniegumu.

Attīstība attiecas uz pārmaiņām laika gaitā, kas seko noteiktam modelim un uzlabo izdzīvošanu. Šīs pārmaiņas ir progresīvas un notiek visa mūža garumā. Attīstība ir cieši saistīta ar mācīšanos, jo jebkurā laikā attīstības līmenis ierobežo mācīšanos.

Zinātniskā cilvēka attīstības izpēte sākās 19. gadsimta beigās. Lielas sabiedrības pārmaiņas notika, pateicoties tehnoloģiskajam progresam un imigrantu pieplūdumam. Sabiedrībai bija nepieciešami skolotāji un skolas, lai izglītotu daudzus studentus no dažādām vidēm. Balstoties uz psiholoģiju un filozofiju, daudzi pedagogi apvienojās vāji organizētā Bērnu izpētes kustībā. Agrīnie centieni pētīt bērnus radīja pētījumus un sniedza informāciju par attīstību skolotājiem un vecākiem, bet Bērnu izpētes kustības plašo darba kārtību galu galā aizstāja biheiviorisms un citas teorijas.

Pētniekiem ir daudz perspektīvu par attīstību: bioloģiskā, psihoanalītiskā, uzvedības, kognitīvā un kontekstuālā. Neatkarīgi no perspektīvas, pastāv noteikti jautājumi, ko risina attīstības teorijas, tostarp iedzimtības loma, attīstības periodu stabilitāte, procesu nepārtrauktība, izglītojamā aktivitātes loma un attīstības pārmaiņu vieta (struktūras vai funkcijas).

Strukturālās teorijas ietver Čomska psiholingvistisko teoriju, klasisko informācijas apstrādes teoriju un Piažē teoriju. Šīs teorijas postulē, ka attīstība ietver izmaiņas kognitīvajās struktūrās. Informācija, kas tiek apgūta, var palīdzēt mainīt struktūras. Piažē, Vigotska un daudzas citas attīstības teorijas atspoguļo konstruktīvistu perspektīvu, jo tās postulē, ka zināšanas netiek iegūtas automātiski, bet gan izglītojamie paši konstruē savu izpratni.

Brunera kognitīvās izaugsmes teorija apspriež veidus, kā izglītojamie attēlo zināšanas: enaktīvi, ikoniski un simboliski. Viņš iestājās par spirālveida mācību programmu, kurā mācību priekšmets periodiski tiek pārskatīts, palielinoties kognitīvajai attīstībai un studentu izpratnei.

Daudzi attīstības pētnieki pēta, kā informācijas apstrāde mainās atkarībā no pieredzes un izglītības. Attīstības izmaiņas ir īpaši redzamas uzmanības, kodēšanas, izguves, metakognitīvo spēju un pašregulācijas funkcijās. Kognitīvās attīstības teorijai un pētījumiem ir nozīme attīstībai atbilstošas apmācības izstrādē un palīdzībā atvieglot pārejas uz izglītību.

Ģimenes ietekme uz attīstību ietver sociālekonomisko statusu (SES), mājas vidi, vecāku iesaistīšanos un elektroniskos medijus. SES ir saistīts ar skolas socializāciju, apmeklējumu un mācību gadiem. Augstāka SES ģimenēm ir lielāks kapitāls un tās nodrošina vairāk un bagātīgākas iespējas bērniem. Agrīna iejaukšanās ģimenēm ar zemu SES palīdz sagatavot bērnus skolai. Mājas vides ietekme uz kognitīvo attīstību ir visizteiktākā zīdaiņa un agrīnā bērnībā. Bērniem kļūstot vecākiem, viņu sociālie tīkli paplašinās un vienaudži kļūst svarīgāki. Vecāki var virzīt bērnus trajektorijās, iesaistot viņus grupās un aktivitātēs. Vecāku cerības attiecībā uz bērniem ir pozitīvi saistītas ar viņu sasniegumiem. Komera Skolas attīstības programma iesaista vecākus un kopienas locekļus skolas plānošanā. Bērni mācās no elektroniskajiem medijiem, un mērena piekļuve izglītojošiem medijiem ir saistīta ar labāku kognitīvo attīstību un sasniegumiem. Vecāki un aprūpētāji, kas skatās medijus kopā ar bērniem, var palīdzēt veicināt bērnu mācīšanos.

Attīstoties motivācija kļūst diferencētāka un sarežģītāka; mainās bērnu izpratne par motivācijas procesiem (piemēram, mērķiem, sociālajiem salīdzinājumiem) un motivācijas līmeņiem; pastāv labāka atbilstība starp bērnu vērtībām, uzskatiem un mērķiem un viņu izvēlēm un sniegumu; un ilgtermiņa motivācija kļūst svarīga. Bērnus motivē īstermiņa, konkrēti mērķi un progresa salīdzinājumi sniegumā. Attīstoties, uzdevumu sadalīšana apakšmērķos un progresa pašnovērtējumi kļūst motivējošāki.

Attīstības teorijas liecina, ka apmācība jāpielāgo, lai ņemtu vērā atšķirības. Studenti atšķiras pēc vēlamajiem mācīšanās stiliem. Skolotāji var ņemt vērā stilistiskās atšķirības, nodrošinot, ka informācija tiek nodota vairākos veidos un ka studentu aktivitātes ir daudzveidīgas. Keisa modelis ir strukturāls konts par izmaiņām informācijas apstrādes spējās. Modelis uzsver palīdzību studentiem apstrādāt informāciju automātiskāk. Pēc tam, kad ir novērtētas izglītojamo sākotnējās zināšanas, tiek precizēti mācību mērķi un uzdevumu secības, lai virzītu izglītojamos uz lielāku meistarību. Skolotāju un skolēnu mijiedarbībai jāatspoguļo attīstības izmaiņas. Skolotāji, kuri strukturē atgriezenisko saiti un nodrošina pozitīvu klases atmosfēru, kas ietver efektīvu uzslavu un kritiku, palīdz motivēt skolēnus un uzlabot viņu mācīšanos.