Rozwój: Aplikacje Edukacyjne - Teoria i Praktyka

Teorie i zasady rozwoju sugerują wiele sposobów uwzględniania różnic rozwojowych w procesie nauczania. Wcześniej w tym rozdziale omówiliśmy instrukcje odpowiednie do etapu rozwoju oraz implikacje instruktażowe teorii Brunera. Ta lekcja obejmuje style uczenia się, model instruktażowy Case'a oraz interakcje nauczyciel–uczeń.

Wielu badaczy zainteresowanych cechami uczących się analizowało style uczenia się (znane również jako style poznawcze lub intelektualne), które są stabilnymi indywidualnymi różnicami w postrzeganiu, organizowaniu, przetwarzaniu i zapamiętywaniu informacji (Shipman & Shipman, 1985). Style to preferowane przez ludzi sposoby przetwarzania informacji i wykonywania zadań (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); nie są one synonimami zdolności. Zdolności odnoszą się do możliwości uczenia się i wykonywania umiejętności; style to nawykowe sposoby przetwarzania i wykorzystywania informacji.

Style są wnioskowane na podstawie spójnych indywidualnych różnic w organizowaniu i przetwarzaniu informacji w różnych zadaniach (Messick, 1984). W zakresie, w jakim style wpływają na poznanie, emocje i zachowanie, pomagają łączyć funkcjonowanie poznawcze, emocjonalne i społeczne (Messick, 1994). Z kolei różnice w stylach są związane z różnicami w uczeniu się i podatności na różne formy nauczania (Messick, 1984).

W tej sekcji omówiono trzy style (zależność/niezależność od pola, kategoryzacja, tempo poznawcze), które mają solidne podstawy badawcze i implikacje edukacyjne. Istnieje wiele innych stylów, w tym wygładzanie lub wyostrzanie (zacieranie lub podkreślanie różnic między bodźcami), podejmowanie ryzyka lub ostrożność (wysoka lub niska skłonność do podejmowania ryzyka w celu osiągnięcia celów) oraz preferencja modalności sensorycznej (czynna lub kinestetyczna, ikoniczna lub wizualna, symboliczna lub słuchowa; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Popularnym inwentarzem stylów jest Wskaźnik Typów Myers-Briggs (Myers & McCaulley, 1988), który ma na celu identyfikację preferowanych przez jednostki sposobów poszukiwania środowisk uczenia się i zwracania uwagi na elementy w nich zawarte. Jego cztery wymiary to: ekstrawersja-introwersja, percepcja-intuicja, myślenie-odczuwanie i osądzanie-postrzeganie. Czytelnicy mogą zapoznać się z pracą Zhanga i Sternberga (2005) w celu uzyskania szczegółowych opisów innych stylów.

Style dostarczają ważnych informacji na temat rozwoju poznawczego. Można również powiązać style z większymi wzorcami zachowań, aby badać rozwój osobowości (np. Myers-Briggs). Edukatorzy badają style, aby opracowywać uzupełniające się środowiska uczenia się i uczyć uczniów bardziej adaptacyjnych stylów w celu zwiększenia uczenia się i motywacji. Style są również istotne dla rozwoju i funkcji mózgu.

Zależność–Niezależność od pola

Zależność–niezależność od pola (zwana także różnicowaniem psychologicznym, funkcjonowaniem globalnym i analitycznym) odnosi się do stopnia, w jakim ktoś polega na kontekście lub polu percepcyjnym, w którym występuje bodziec lub zdarzenie, lub jest przez nie rozpraszany (Sternberg & Grigorenko, 1997). Konstrukt został zidentyfikowany i zasadniczo badany przez Witkina (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Różne miary określają poleganie na kontekście percepcyjnym. Jedną z nich jest test pręta i ramy, w którym osoba próbuje ustawić przechylony świetlisty pręt w pozycji pionowej w przechylonej świetlistej ramie – w ciemnym pomieszczeniu bez innych wskazówek percepcyjnych. Niezależność od pola została pierwotnie zdefiniowana jako zdolność do ustawienia pręta w pozycji pionowej przy użyciu wyłącznie wewnętrznego standardu pionu. Inne miary to test ukrytych figur, w którym próbuje się zlokalizować prostszą figurę ukrytą w bardziej złożonym projekcie, oraz test dopasowania ciała, w którym osoba siedzi na przechylonym krześle w przechylonym pokoju i próbuje ustawić krzesło w pozycji pionowej. Uczestnicy, którzy potrafią łatwo zlokalizować figury i ustawić się w pozycji pionowej, są klasyfikowani jako niezależni od pola.

Młodsze dzieci są przede wszystkim zależne od pola, ale wzrost niezależności od pola rozpoczyna się w wieku przedszkolnym i trwa do okresu dojrzewania. Indywidualne preferencje dzieci pozostają stosunkowo spójne w czasie. Dane na temat różnic płciowych są mniej jasne. Chociaż niektóre dane sugerują, że starsi uczniowie płci męskiej są bardziej niezależni od pola niż starsze uczennice, badania na dzieciach pokazują, że dziewczęta są bardziej niezależne od pola niż chłopcy. Nie jest jasne, czy różnice te odzwierciedlają styl poznawczy, czy jakiś inny konstrukt, który przyczynia się do wyników testów (np. aktywność–pasywność).

Witkin i in. (1977) zauważyli, że osoby uczące się zależne i niezależne od pola nie różnią się pod względem zdolności uczenia się, ale mogą różnie reagować na środowiska i treści edukacyjne. Ponieważ osoby zależne od pola mogą być bardziej wrażliwe i uważnie zwracać uwagę na aspekty środowiska społecznego, lepiej radzą sobie z nauką materiału o treści społecznej; jednakże osoby niezależne od pola mogą z łatwością uczyć się takich treści, gdy zostanie na nie zwrócona uwaga. Osoby uczące się zależne od pola wydają się wrażliwe na pochwały i krytykę nauczyciela. Osoby niezależne od pola częściej narzucają strukturę, gdy materiał jest niezorganizowany; osoby uczące się zależne od pola rozważają materiał takim, jaki jest. W przypadku słabo ustrukturyzowanego materiału osoby uczące się zależne od pola mogą być w niekorzystnej sytuacji. Wykorzystują one wyraźne cechy sytuacji w uczeniu się, podczas gdy osoby uczące się niezależne od pola biorą pod uwagę również mniej istotne wskazówki. Ci ostatni uczniowie mogą być w lepszej sytuacji w przypadku uczenia się pojęć, gdy porównywane są istotne i nieistotne atrybuty.

Różnice te sugerują sposoby, w jakie nauczyciele mogą zmieniać metody nauczania. Jeśli osoby uczące się zależne od pola przegapią wskazówki, nauczyciele powinni je podkreślić, aby pomóc uczniom rozróżnić istotne cechy pojęć. Może to być szczególnie ważne w przypadku dzieci, które zaczynają czytać, ponieważ koncentrują się one na cechach liter. Dowody wskazują, że osoby uczące się zależne od pola mają więcej problemów we wczesnych stadiach czytania (Sunshine & DiVesta, 1976).

Styl Kategoryzacji

Styl kategoryzacji odnosi się do kryteriów używanych do postrzegania obiektów jako podobnych do siebie (Sigel & Brodzinsky, 1977). Styl jest oceniany za pomocą zadania grupowania, w którym należy grupować obiekty na podstawie postrzeganego podobieństwa. Nie jest to zadanie jednoznaczne, ponieważ obiekty można kategoryzować na wiele sposobów. Z kolekcji obrazków zwierząt można wybrać kota, psa i królika i podać jako powód grupowania, że są ssakami, mają futro, biegają i tak dalej. Styl kategoryzacji ujawnia informacje o tym, jak dana osoba woli organizować informacje.

Wyróżnia się trzy typy stylów kategoryzacji: relacyjny, opisowy i kategorialny (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Styl relacyjny (kontekstualny) łączy elementy na podstawie tematu lub funkcji (np. przestrzennej, czasowej); styl opisowy (analityczny) obejmuje grupowanie według podobieństwa na podstawie pewnego szczegółu lub atrybutu fizycznego; styl kategorialny (inferencyjny) klasyfikuje obiekty jako przypadki nadrzędnego pojęcia. W poprzednim przykładzie, „ssaki”, „futro” i „biegają” odzwierciedlają odpowiednio style kategorialny, opisowy i relacyjny.

Kategoryzacje przedszkolaków mają tendencję do bycia opisowymi; jednak odpowiedzi relacyjne typu tematycznego również są powszechne (Sigel & Brodzinsky, 1977). Badacze zauważają tendencję rozwojową w kierunku większego wykorzystania klasyfikacji opisowych i kategorialnych wraz ze spadkiem odpowiedzi relacyjnych.

Styl i osiągnięcia akademickie są powiązane, ale kierunek przyczynowości jest niejasny (Shipman & Shipman, 1985). Czytanie, na przykład, wymaga percepcji relacji analitycznych (np. rozróżnień finezyjnych); jednak rodzaje dokonywanych rozróżnień są równie ważne, jak umiejętność dokonywania takich rozróżnień. Uczniowie są uczeni tego pierwszego. Styl i osiągnięcia mogą na siebie wpływać. Pewne style mogą prowadzić do wyższych osiągnięć, a wynikające z tego nagrody, postrzeganie postępów i poczucie własnej skuteczności mogą wzmacniać dalsze stosowanie danego stylu.

Tempo poznawcze

Tempo poznawcze (koncepcyjne, reakcji) było szeroko badane przez Kagana (1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966). Kagan badał kategoryzację, kiedy zauważył, że niektóre dzieci reagowały szybko, podczas gdy inne były bardziej rozważne i potrzebowały więcej czasu. Tempo poznawcze odnosi się do gotowości “do zatrzymania się i zastanowienia nad dokładnością hipotez i rozwiązań w sytuacji niepewności odpowiedzi” (Shipman & Shipman, 1985, str. 251).

Kagan opracował test Matching Familiar Figures (MFF) do użytku z dziećmi. MFF to 12-elementowy test dopasowywania do wzorca, w którym prezentowana jest standardowa figura z sześcioma możliwymi dopasowaniami, z których jedno jest idealne. Zmiennymi zależnymi są czas do pierwszej odpowiedzi na każdym elemencie i suma błędów we wszystkich elementach. Dzieci refleksyjne uzyskują wynik powyżej mediany czasu (dłuższy), ale poniżej mediany błędów (mniej), podczas gdy dzieci impulsywne wykazują odwrotny wzorzec. Dwie inne grupy dzieci to szybkie-dokładne (poniżej mediany w obu miarach) i wolne-niedokładne (powyżej mediany w obu miarach).

Dzieci stają się bardziej refleksyjne wraz z rozwojem, szczególnie we wczesnych latach szkolnych (Sigel & Brodzinsky, 1977). Dowody sugerują różne tempa rozwoju dla chłopców i dziewcząt, przy czym dziewczęta wykazują większą refleksyjność w młodszym wieku. Umiarkowana dodatnia korelacja między wynikami w okresie 2 lat wskazuje na rozsądną stabilność (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Różnice w tempie nie są związane z wynikami inteligencji, ale korelują z osiągnięciami szkolnymi. Messer (1970) odkrył, że dzieci, które nie awansowały do następnej klasy, były bardziej impulsywne niż rówieśnicy, którzy awansowali. Dzieci refleksyjne mają tendencję do lepszego radzenia sobie z umiarkowanie trudnymi zadaniami percepcyjnymi i konceptualnymi oraz dokonują dojrzałych ocen w zadaniach dotyczących osiągania koncepcji i rozumowania analogicznego (Shipman & Shipman, 1985). Refleksyjność wykazuje pozytywny związek z czytaniem prozy, przypominaniem szeregowym i przyjmowaniem perspektywy przestrzennej (Sigel & Brodzinsky, 1977). Dzieci impulsywne często są mniej uważne i bardziej destrukcyjne niż dzieci refleksyjne, zorientowane na szybki sukces i wykazują niskie standardy wykonania i motywację do mistrzostwa (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Biorąc pod uwagę edukacyjne znaczenie tempa poznawczego, wielu sugerowało szkolenie dzieci, aby były mniej impulsywne. Meichenbaum i Goodman (1971) odkryli, że trening samoinstrukcyjny zmniejszył liczbę błędów wśród impulsywnych dzieci. Modelowane demonstracje refleksyjnego stylu poznawczego, w połączeniu z ćwiczeniami uczniów i informacją zwrotną, wydają się ważne jako środek zmiany.

Style poznawcze wydają się ważne dla nauczania i uczenia się, i istnieje spora ilość badań rozwojowych, które mogą pomóc w kierowaniu próbami zastosowania odkryć przez praktyków w celu poprawy adaptacyjnego funkcjonowania uczniów. Na przykład uczniowie o stylu wizualno-przestrzennym są w stanie lepiej przetwarzać i uczyć się z wyświetlaczy graficznych (Vekiri, 2002). Jednocześnie wyciąganie wniosków instruktażowych z literatury może być trudne (Miller, 1987). Rozróżnienie między stylami poznawczymi a zdolnościami jest kruche i kontrowersyjne (Tiedemann, 1989); niezależność pola może być synonimem aspektów inteligencji (Sternberg & Grigorenko, 1997). Ciągłym problemem jest to, czy style są cechami indywidualnymi (stosunkowo trwałymi), czy stanami (zmiennymi). Jeśli style są napędzane zdolnościami, to próby zmiany stylów mogą spotkać się z mniejszym sukcesem niż gdyby style były nabyte i podlegały zmianom. Ostatnie badania badały organizację stylów w ramach przetwarzania informacji oraz w strukturze osobowości człowieka (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Idealnie warunki nauczania będą pasować do stylów uczniów; jednak to dopasowanie często nie występuje. Uczniowie mogą potrzebować dostosować swoje style i preferowane sposoby pracy do warunków nauczania obejmujących treść i metody nauczania. Metody samoregulacji pomagają uczniom dostosować się do zmieniających się warunków nauczania.

Warunki nauczania można dostosować do indywidualnych różnic, aby zapewnić równe szanse uczenia się dla wszystkich uczniów, pomimo różnic w uzdolnieniach, stylach i tak dalej (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). Nauczyciele kontrolują wiele aspektów środowiska nauczania, które mogą dostosować do różnic uczniów. Te aspekty obejmują strukturę organizacyjną (cała klasa, mała grupa, indywidualna), regularne i uzupełniające materiały, wykorzystanie technologii, rodzaj informacji zwrotnej i rodzaj prezentowanego materiału (dotykowy, słuchowy, wizualny). Nauczyciele dokonują również adaptacji, gdy zapewniają instrukcje naprawcze uczniom, którzy mają trudności z przyswajaniem nowego materiału.

Tempo Poznawcze

Case (1978a, 1978b, 1981) sformułował strukturalny model etapowy rozwoju, aby wyjaśnić zmiany w zdolnościach poznawczego przetwarzania informacji. Etapy Case'a (przybliżone przedziały wiekowe) i ich cechy definiujące to (Meece, 2002): sensoryczno-motoryczny (od urodzenia do 1,5 roku)—reprezentacje mentalne powiązane z ruchami fizycznymi; relacyjny (od 1,5 do 5 lat)—relacje koordynowane wzdłuż jednego wymiaru (np. waga jest ciężka lub lekka); wymiarowy (od 5 do 11 lat)—relacje koordynowane wzdłuż dwóch wymiarów (np. porównanie wysokości i wagi); abstrakcyjny (od 11 do 18,5 lat)—użycie abstrakcyjnego rozumowania.

Zmiany strukturalne (tj. przejście do nowych etapów) są powiązane z rozwojem strategii poznawczych i procesów pamięciowych. Rozwój poznawczy obejmuje nabywanie efektywnych strategii przetwarzania informacji. Rozwój powoduje zwiększenie rozmiaru PM. W miarę jak strategie stają się bardziej efektywne (automatyczne), zużywają mniej przestrzeni PM, co uwalnia przestrzeń do nabywania nowych strategii.

Case podkreślał zapewnienie instrukcji, aby pomóc uczniom przetwarzać informacje bardziej automatycznie. Najpierw identyfikuje się cel uczenia się i kroki, przez które uczniowie muszą przejść, aby osiągnąć cel. Podczas instrukcji wymagania dotyczące PM są zmniejszane poprzez nieprezentowanie zbyt dużej ilości nowego materiału na raz oraz poprzez dzielenie każdego złożonego kroku na prostsze kroki.

Proces ten można zilustrować problemami z brakującym składnikiem w postaci (Case, 1978b). Wymagane kroki są następujące:

• Czytaj symbole od lewej do prawej.
• Zauważ, że szukana wielkość jest jednym z dwóch składników.
• Zdecyduj, że znany składnik musi zostać odjęty od znanej sumy.
• Zanotuj i zapamiętaj wartość danego składnika.
• Zanotuj i zapamiętaj wartość sumy.
• Wykonaj odejmowanie. (s. 214)

Dzieci często popełniają dwa rodzaje błędów strategicznych podczas rozwiązywania powyższego problemu: (a) Podają jako odpowiedź 4 lub 7, pozornie najpierw patrząc na symbole i odczytując jeden z nich, a następnie kopiując ten symbol jako odpowiedź; oraz (b) dodają dwie podane liczby, aby otrzymać 11, wykonując następującą strategię:

• Spójrz i zapamiętaj pierwszy symbol.
• Policz tyle (na palcach).
• Spójrz i zapamiętaj drugi symbol.
• Policz tyle.
• Policz całkowitą liczbę.
• Zapisz tę liczbę jako odpowiedź.

Aby pokazać dzieciom, że ich strategie są niepoprawne, nauczyciel może użyć twarzy. Pełna twarz jest umieszczana po jednej stronie znaku równości, a pół twarzy po drugiej. Dzieci widzą, że te twarze nie są takie same. Następnie pełna twarz jest przedstawiana po jednej stronie znaku równości, a dwie połówki twarzy po drugiej stronie, gdzie jedna połówka twarzy ma na niej oznaczenia, a druga jest pusta. Dzieci wypełniają oznaczenia na pustej połówce, aby była taka sama jak pełna twarz. Ostatecznie symbole numeryczne są wprowadzane, aby zastąpić twarze.

Case (1978a) przytoczył dowody wskazujące, że poprzednia metoda jest bardziej skuteczna niż ustrukturyzowane ćwiczenia lub tradycyjne nauczanie. Model Case'a został zastosowany do projektowania nauczania i innych obszarów, takich jak ocena i edukacja wczesnoszkolna (Case, 1993). Jedną z wad teorii jest czas potrzebny na diagnozę, analizę i planowanie. Model może być najbardziej przydatny dla uczniów wymagających pomocy reedukacyjnej, ponieważ mają oni tendencję do stosowania nieefektywnych strategii i mają ograniczenia PM.

Poprzez interakcje z uczniami nauczyciele mogą dostosować nauczanie do różnic rozwojowych (Meece, 2002). Uwagę młodszych dzieci można przyciągnąć nowatorskimi, interesującymi ekspozycjami, minimalizując jednocześnie niepotrzebne rozproszenia. Pomocne jest zapewnienie możliwości ruchu fizycznego i utrzymywanie krótkich aktywności, aby utrzymać koncentrację dzieci. Młodzi uczniowie korzystają również z przedmiotów fizycznych i ekspozycji wizualnych (np. materiały manipulacyjne, obrazy). Nauczyciele mogą potrzebować wskazać, jak wiedza, której uczą się uczniowie, odnosi się do tego, co już wiedzą. Należy zachęcać dzieci do korzystania z konspektów i obrazków, aby pomóc im w organizowaniu informacji. Uczynienie nauki sensowną (jak zaleciła Lucia w scenariuszu otwierającym), na przykład poprzez powiązanie jej z doświadczeniami z życia wziętymi, pomaga budować sieci pamięci dzieci. Inne ważne aspekty interakcji obejmują informację zwrotną i klimat w klasie.

Informacja zwrotna

Rosenshine i Stevens (1986) zalecali, aby nauczyciele udzielali informacji zwrotnej na temat wyników (np. „Dobrze”, „Poprawnie”) i utrzymywali tempo lekcji, gdy uczniowie popełniają błędy, udzielając korygującej informacji zwrotnej, ale nie tłumacząc ponownie całego procesu. Powtórne nauczanie jest konieczne, gdy wielu uczniów nie rozumie materiału. Podczas prowadzenia lekcji nauczyciele powinni utrzymywać krótkie interakcje z młodszymi uczniami (30 sekund lub mniej), gdy interakcje te mają na celu naprowadzenie ich na poprawną odpowiedź za pomocą wskazówek lub prostych pytań. Dłuższe kontakty powodują utratę uwagi innych uczniów.

Powtórne nauczanie i naprowadzanie uczniów na poprawne odpowiedzi są skutecznymi sposobami promowania uczenia się (Rosenshine & Stevens, 1986). Zadawanie prostszych pytań i udzielanie wskazówek jest przydatne, gdy kontakty mogą być krótkie. Powtórne nauczanie jest pomocne, gdy wielu uczniów popełnia błędy podczas lekcji. Informacja zwrotna informująca uczniów, że odpowiedzi są poprawne, motywuje, ponieważ wskazuje, że uczniowie stają się bardziej kompetentni i są zdolni do dalszego uczenia się (Schunk, 1995). Informacja zwrotna wskazująca na błąd również może budować poczucie własnej skuteczności, jeśli następuje po niej informacja korygująca, jak radzić sobie lepiej. Młodsi uczniowie korzystają z częstej informacji zwrotnej.

Podobnie inne interakcje obejmujące nagrody, cele, kontrakty i tak dalej muszą być powiązane z postępami ucznia. Na przykład nagrody powiązane z postępami budują poczucie własnej skuteczności (Schunk, 1983e). W przypadku dzieci postęp najlepiej wskazywać za pomocą krótkoterminowych zadań. Nagrody przyznawane wyłącznie za udział, niezależnie od poziomu wykonania, mogą w rzeczywistości przekazywać negatywne informacje o skuteczności. Uczniowie mogą zastanawiać się, czy są w stanie osiągnąć lepsze wyniki.

Klimat w klasie

Nauczyciele pomagają w tworzeniu klimatu w klasie, który wpływa na interakcje. Emocjonalne aspekty interakcji nauczyciel–uczeń są ważne dla dzieci. Pozytywny klimat w klasie, który odzwierciedla ciepło i wrażliwość nauczyciela, jest związany z wyższymi osiągnięciami i lepszą samoregulacją wśród uczniów szkół podstawowych (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts i Morrison, 2008).

Klasyczne badanie Lewina, Lippitta i White'a (1939) wykazało, że demokratyczny (współpracujący) styl przywództwa jest skuteczny. Nauczyciel współpracuje z uczniami, motywując ich do pracy nad zadaniami, zadając pytania i pozwalając im dzielić się swoimi pomysłami. Chociaż styl autorytarny (surowy, z sztywnymi zasadami i procedurami) może podnieść osiągnięcia, wysoki poziom lęku charakteryzuje takie klasy, a produktywność spada, gdy nauczyciel jest nieobecny. Styl leseferystyczny, w którym nauczyciel zapewnia niewielkie kierownictwo w klasie, skutkuje marnowaniem czasu i bezcelowymi zajęciami. Demokratyczne przywództwo zachęca do niezależności i inicjatywy u uczniów, którzy nadal pracują produktywnie pod nieobecność nauczyciela.

Interakcje nauczyciel–uczeń często obejmują pochwały i krytykę. Istnieje obszerna literatura na temat wpływu tych zmiennych na zachowanie uczniów.

Pochwała wykracza poza prostą informację zwrotną na temat dokładności pracy lub odpowiedniości zachowania, ponieważ przekazuje pozytywne emocje nauczyciela i dostarcza informacji o wartości zachowań uczniów (Brophy, 1981). Tak więc nauczyciel, który mówi: „Dobrze, twoja praca jest bardzo dobra”, przekazuje zarówno informację zwrotną na temat wykonania („Dobrze”), jak i pochwałę („Twoja praca jest bardzo dobra”).

Brophy (1981) dokonał przeglądu badań nad pochwałami nauczycieli i stwierdził, że nie zawsze wzmacniają one pożądane zachowanie (rozdział 3), ponieważ nauczyciele często nie udzielają ich na podstawie reakcji uczniów. Zamiast tego mogą być one rzadkie, niezależne, ogólne i silnie zależne od postrzegania przez nauczycieli potrzeby pochwały przez uczniów. Wiele badań pokazuje również, że pochwała nie jest silnie związana z osiągnięciami uczniów (Dunkin i Biddle, 1974). Wydaje się, że wpływ pochwały zależy od poziomu rozwoju, statusu społeczno-ekonomicznego i zdolności. We wczesnych klasach szkoły podstawowej pochwała słabo, ale pozytywnie koreluje z osiągnięciami wśród uczniów o niskim statusie społeczno-ekonomicznym i niskich zdolnościach, ale słabo i negatywnie lub wcale z osiągnięciami wśród uczniów o wysokim statusie społeczno-ekonomicznym i wysokich zdolnościach (Brophy, 1981).

Po kilku pierwszych klasach w szkole pochwała jest słabym wzmocnieniem. Do około 8 roku życia dzieci chcą zadowolić dorosłych, co sprawia, że pochwały są skuteczne; ale ta chęć zadowolenia słabnie wraz z rozwojem. Pochwała może również mieć niezamierzone skutki. Ponieważ przekazuje informacje o przekonaniach nauczycieli, nauczyciele, którzy chwalą uczniów za sukces, mogą przekazywać, że nie oczekują, że uczniowie nauczą się zbyt wiele. Uczniowie mogą uważać, że nauczyciel uważa, że mają niskie zdolności, co negatywnie wpływa na motywację i uczenie się (Weiner i in., 1983).

Powiązana z postępami w nauce, pochwała potwierdza przekonania uczniów, że stają się bardziej kompetentni i podnosi poczucie własnej skuteczności oraz motywację do nauki. Pochwała używana bezkrytycznie nie niesie ze sobą informacji o możliwościach i ma niewielki wpływ na zachowanie (Schunk i in., 2008).

Krytyka dostarcza informacji o niepożądanych zachowaniach uczniów. Krytyka („Jestem tobą rozczarowany”) różni się od informacji zwrotnej na temat wykonania („To jest źle”). Co ciekawe, badania pokazują, że krytyka niekoniecznie jest zła (Dunkin i Biddle, 1974). Możemy oczekiwać, że wpływ krytyki na osiągnięcia będzie zależał od tego, w jakim stopniu przekazuje ona, że uczniowie są kompetentni i mogą osiągać lepsze wyniki przy większym wysiłku lub lepszym wykorzystaniu strategii. Tak więc stwierdzenie takie jak: „Jestem tobą rozczarowany. Wiem, że możesz zrobić lepiej, jeśli będziesz ciężej pracować”, może zmotywować uczniów do nauki, ponieważ zawiera pozytywne informacje o poczuciu własnej skuteczności. Podobnie jak w przypadku pochwały, inne zmienne łagodzą skutki krytyki. Niektóre badania pokazują, że krytyka jest częściej kierowana do chłopców, uczniów afroamerykańskich, uczniów, wobec których nauczyciele mają niskie oczekiwania, oraz uczniów o niższym statusie społeczno-ekonomicznym (Brophy i Good, 1974).

Jako technika motywacyjna wspomagająca uczenie się, krytyka prawdopodobnie nie jest dobrym wyborem, ponieważ może mieć zmienne skutki. Młodsze dzieci mogą błędnie interpretować krytykę akademicką jako oznaczającą, że nauczyciel ich nie lubi lub jest niemiły. Niektórzy uczniowie dobrze reagują na krytykę. Ogólnie jednak nauczycielom lepiej jest udzielać pozytywnych informacji zwrotnych na temat sposobów poprawy wyników niż krytykować obecne wyniki.

Rozwój odnosi się do zmian zachodzących w czasie, które następują zgodnie z uporządkowanym wzorcem i zwiększają szanse na przetrwanie. Zmiany te są postępowe i zachodzą w ciągu całego życia. Rozwój jest ściśle związany z uczeniem się, ponieważ na każdym etapie rozwoju istnieją ograniczenia dotyczące uczenia się.

Naukowe badania nad rozwojem człowieka rozpoczęły się pod koniec XIX wieku. Istotne zmiany społeczne nastąpiły dzięki postępowi technologicznemu i napływowi imigrantów. Społeczeństwo potrzebowało nauczycieli i szkół, aby kształcić wielu uczniów z różnych środowisk. Korzystając z psychologii i filozofii, wielu pedagogów połączyło się w ramach luźno zorganizowanego Ruchu Badania Dziecka. Wczesne wysiłki w badaniu dziecka generowały badania i dostarczały implikacji rozwojowych dla nauczycieli i rodziców, ale szeroka agenda Ruchu Badania Dziecka ostatecznie została zastąpiona przez behawioryzm i inne teorie.

Badacze mają wiele perspektyw na rozwój: biologiczną, psychoanalityczną, behawioralną, poznawczą i kontekstualną. Niezależnie od perspektywy, istnieją pewne kwestie, którymi zajmują się teorie rozwoju, w tym rola dziedziczności, stabilność okresów rozwojowych, ciągłość procesów, rola aktywności uczącego się i umiejscowienie zmian rozwojowych (struktury lub funkcje).

Teorie strukturalne obejmują teorię psycholingwistyczną Chomsky'ego, klasyczną teorię przetwarzania informacji i teorię Piageta. Te teorie zakładają, że rozwój obejmuje zmiany w strukturach poznawczych. Informacje, które są przyswajane, mogą pomóc w zmianie struktur. Teorie Piageta, Wygotskiego i wiele innych teorii rozwoju odzwierciedlają perspektywę konstruktywistyczną, ponieważ zakładają, że wiedza nie jest nabywana automatycznie, ale raczej uczący się konstruują własne rozumienie.

Teoria wzrostu poznawczego Brunera omawia sposoby, w jakie uczący się reprezentują wiedzę: poprzez działanie, ikonicznie i symbolicznie. Opowiadał się za spiralnym programem nauczania, w którym tematy są okresowo powracane wraz ze wzrostem rozwoju poznawczego i zrozumienia uczniów.

Wielu badaczy rozwoju bada, jak przetwarzanie informacji zmienia się w zależności od doświadczeń i edukacji. Zmiany rozwojowe są szczególnie widoczne w funkcjach uwagi, kodowania, wydobywania, metakognicji i samoregulacji. Teoria i badania nad rozwojem poznawczym mają implikacje dla projektowania odpowiedniego instruktażu rozwojowego oraz dla ułatwiania przejść w edukacji.

Wpływ rodziny na rozwój obejmuje status społeczno-ekonomiczny (SES), środowisko domowe, zaangażowanie rodziców i media elektroniczne. SES odnosi się do socjalizacji w szkole, frekwencji i lat nauki. Rodziny o wyższym SES mają większy kapitał i zapewniają więcej i bogatsze możliwości dla dzieci. Wczesne interwencje dla rodzin o niskim SES pomagają przygotować dzieci do szkoły. Wpływ środowiska domowego na rozwój poznawczy jest najbardziej widoczny w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa. W miarę jak dzieci stają się starsze, ich sieci społeczne rozszerzają się, a rówieśnicy stają się ważniejsi. Rodzice mogą wprowadzać dzieci na ścieżki, angażując je w grupy i działania. Oczekiwania rodziców wobec dzieci są pozytywnie skorelowane z ich osiągnięciami. Program Rozwoju Szkoły Comera angażuje rodziców i członków społeczności w planowanie szkoły. Dzieci uczą się z mediów elektronicznych, a umiarkowane korzystanie z mediów edukacyjnych wiąże się z lepszym rozwojem poznawczym i osiągnięciami. Rodzice i opiekunowie, którzy oglądają media z dziećmi, mogą pomóc w promowaniu uczenia się dzieci.

Wraz z rozwojem motywacja staje się bardziej zróżnicowana i złożona; zmienia się rozumienie przez dzieci procesów motywacyjnych (np. cele, porównania społeczne) i poziomy motywacji; istnieje lepsza zgodność między wartościami, przekonaniami i celami dzieci a ich wyborami i wynikami; a długoterminowa motywacja staje się ważna. Dzieci są motywowane przez krótkoterminowe, konkretne cele i porównania postępów w wynikach. Wraz z rozwojem podział zadań na podcele i samoocena postępów stają się bardziej motywujące.

Teorie rozwoju sugerują, że instrukcje powinny być dostosowane do uwzględnienia różnic. Uczniowie różnią się preferowanymi stylami uczenia się. Nauczyciele mogą uwzględniać różnice stylistyczne, zapewniając, że informacje są przekazywane na wiele sposobów, a zajęcia dla uczniów są zróżnicowane. Model Case'a jest strukturalnym wyjaśnieniem zmian w zdolnościach przetwarzania informacji. Model podkreśla pomaganie uczniom w przetwarzaniu informacji w sposób bardziej automatyczny. Po ocenie początkowej wiedzy uczących się, cele uczenia się i sekwencje zadań są określane w celu przesunięcia uczących się do większej biegłości. Interakcje nauczyciel-uczeń powinny odzwierciedlać zmiany rozwojowe. Nauczyciele, którzy strukturują informacje zwrotne i zapewniają pozytywny klimat w klasie - który obejmuje skuteczne wykorzystywanie pochwał i krytyki - pomagają motywować uczniów i poprawiać ich uczenie się.