Desenvolvimento: Aplicações Instrucionais - Otimize o Aprendizado

Teorias e princípios do desenvolvimento sugerem muitas maneiras de levar em conta as diferenças de desenvolvimento no ensino. Anteriormente neste capítulo, examinamos o ensino apropriado ao desenvolvimento e as implicações instrucionais da teoria de Bruner. Esta lição cobre estilos de aprendizagem, o modelo instrucional de Case e as interações professor-aluno.

Muitos pesquisadores interessados nas características do aluno exploraram os estilos de aprendizagem (também conhecidos como estilos cognitivos ou intelectuais), que são variações individuais estáveis na percepção, organização, processamento e memorização de informações (Shipman & Shipman, 1985). Estilos são as formas preferidas das pessoas para processar informações e lidar com tarefas (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); eles não são sinônimos de habilidades. Habilidades referem-se às capacidades de aprender e executar habilidades; estilos são formas habituais de processar e usar informações.

Os estilos são inferidos a partir de diferenças individuais consistentes na organização e processamento de informações em diferentes tarefas (Messick, 1984). Na medida em que os estilos afetam a cognição, os afetos e o comportamento, eles ajudam a vincular o funcionamento cognitivo, afetivo e social (Messick, 1994). Por sua vez, as diferenças estilísticas estão associadas a diferenças na aprendizagem e na receptividade a várias formas de instrução (Messick, 1984).

Esta seção discute três estilos (dependência-independência de campo, categorização, tempo cognitivo) que têm bases de pesquisa substanciais e implicações educacionais. Existem muitos outros estilos, incluindo nivelamento ou aguçamento (desfocando ou acentuando diferenças entre estímulos), tomada de risco ou cautela (alta ou baixa disposição para correr riscos para atingir objetivos) e preferência de modalidade sensorial (enativa ou cinestésica, icônica ou visual, simbólica ou auditiva; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Um inventário de estilos popular é o Myers-Briggs Type Indicator (Myers & McCaulley, 1988), que se destina a identificar as formas preferidas dos indivíduos de procurar ambientes de aprendizagem e prestar atenção aos elementos neles. Suas quatro dimensões são: extroversão-introversão, sensação-intuição, pensamento-sentimento e julgamento-percepção. Os leitores são encaminhados a Zhang e Sternberg (2005) para descrições detalhadas de outros estilos.

Os estilos fornecem informações importantes sobre o desenvolvimento cognitivo. Também se pode relacionar os estilos a padrões comportamentais maiores para estudar o desenvolvimento da personalidade (por exemplo, Myers-Briggs). Os educadores investigam estilos para criar ambientes de aprendizagem complementares e para ensinar aos alunos estilos mais adaptativos para melhorar a aprendizagem e a motivação. Os estilos também são relevantes para o desenvolvimento e funções cerebrais.

Dependência–Independência de Campo

Dependência–independência de campo (também chamada de diferenciação psicológica, funcionamento global e analítico) refere-se à medida em que alguém depende ou se distrai com o contexto ou campo perceptual em que um estímulo ou evento ocorre (Sternberg & Grigorenko, 1997). O construto foi identificado e principalmente pesquisado por Witkin (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Várias medidas determinam a confiança no contexto perceptual. Uma delas é o teste do Bastão e da Moldura, no qual o indivíduo tenta alinhar um bastão luminoso inclinado em uma posição vertical dentro de uma moldura luminosa inclinada—dentro de uma sala escura, sem outras pistas perceptuais. A independência de campo foi originalmente definida como a capacidade de alinhar o bastão verticalmente usando apenas um padrão interno de verticalidade. Outras medidas são o teste de Figuras Embutidas, no qual se tenta localizar uma figura mais simples embutida dentro de um design mais complexo, e o teste de Ajuste Corporal, no qual o indivíduo se senta em uma cadeira inclinada em uma sala inclinada e tenta alinhar a cadeira verticalmente. Os participantes que conseguem localizar facilmente as figuras e se alinhar verticalmente são classificados como independentes de campo.

As crianças pequenas são principalmente dependentes de campo, mas um aumento na independência de campo começa durante a pré-escola e se estende até a adolescência. As preferências individuais das crianças permanecem razoavelmente consistentes ao longo do tempo. Os dados são menos claros sobre as diferenças de gênero. Embora alguns dados sugiram que os alunos do sexo masculino mais velhos são mais independentes de campo do que as alunas mais velhas, pesquisas com crianças mostram que as meninas são mais independentes de campo do que os meninos. Não está claro se essas diferenças refletem o estilo cognitivo ou algum outro construto que contribui para o desempenho no teste (por exemplo, atividade–passividade).

Witkin et al. (1977) observaram que os aprendizes dependentes e independentes de campo não diferem na capacidade de aprendizado, mas podem responder de forma diferente aos ambientes e conteúdos de aprendizado. Como as pessoas dependentes de campo podem ser mais sensíveis e atentas aos aspectos do ambiente social, elas são melhores em aprender material com conteúdo social; no entanto, os aprendizes independentes de campo podem facilmente aprender tal conteúdo quando ele é trazido à sua atenção. Os aprendizes dependentes de campo parecem sensíveis ao elogio e à crítica do professor. As pessoas independentes de campo são mais propensas a impor estrutura quando o material carece de organização; os aprendizes dependentes de campo consideram o material como ele é. Com material mal estruturado, os aprendizes dependentes de campo podem estar em desvantagem. Eles usam características salientes de situações no aprendizado, enquanto os aprendizes independentes de campo também consideram pistas menos salientes. Os últimos alunos podem estar em vantagem com o aprendizado de conceitos quando atributos relevantes e irrelevantes são contrastados.

Essas diferenças sugerem maneiras para os professores alterarem os métodos de ensino. Se os aprendizes dependentes de campo perderem pistas, os professores devem destacá-las para ajudar os alunos a distinguir os recursos relevantes dos conceitos. Isso pode ser especialmente importante com crianças que estão começando a ler, pois elas se concentram nas características das letras. Evidências indicam que os aprendizes dependentes de campo têm mais problemas durante os estágios iniciais da leitura (Sunshine & DiVesta, 1976).

Estilo de Categorização

O estilo de categorização refere-se aos critérios utilizados para perceber objetos como semelhantes uns aos outros (Sigel & Brodzinsky, 1977). O estilo é avaliado com uma tarefa de agrupamento na qual se deve agrupar objetos com base na similaridade percebida. Esta não é uma tarefa direta, pois os objetos podem ser categorizados de muitas maneiras. De uma coleção de fotos de animais, pode-se selecionar um gato, um cão e um coelho e dar como razão para o agrupamento o fato de serem mamíferos, terem pelo, correrem e assim por diante. O estilo de categorização revela informações sobre como o indivíduo prefere organizar as informações.

Três tipos de estilos de categorização são relacional, descritivo e categórico (Kagan, Moss & Sigel, 1960). Um estilo relacional (contextual) liga itens sobre um tema ou função (por exemplo, espacial, temporal); um estilo descritivo (analítico) envolve o agrupamento por similaridade de acordo com algum detalhe ou atributo físico; um estilo categórico (inferencial) classifica objetos como instâncias de um conceito superordenado. No exemplo anterior, “mamíferos”, “pelo” e “correr” refletem estilos categóricos, descritivos e relacionais, respectivamente.

As categorizações de crianças em idade pré-escolar tendem a ser descritivas; no entanto, respostas relacionais do tipo temático também são prevalentes (Sigel & Brodzinsky, 1977). Os pesquisadores notam uma tendência de desenvolvimento em direção a um maior uso de classificações descritivas e categóricas, juntamente com uma diminuição nas respostas relacionais.

Estilo e desempenho acadêmico estão relacionados, mas a direção causal não é clara (Shipman & Shipman, 1985). A leitura, por exemplo, requer a percepção de relações analíticas (por exemplo, discriminações finas); no entanto, os tipos de discriminações feitas são tão importantes quanto a capacidade de fazer tais discriminações. Os alunos são ensinados sobre o primeiro. Estilo e desempenho podem influenciar um ao outro. Certos estilos podem levar a um maior desempenho e as recompensas resultantes, as percepções de progresso e a autoeficácia podem reforçar o uso contínuo do estilo.

Tempo Cognitivo

O tempo cognitivo (conceptual, de resposta) tem sido extensivamente pesquisado por Kagan (1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966). Kagan estava investigando a categorização quando observou que algumas crianças respondiam rapidamente, enquanto outras eram mais ponderadas e levavam seu tempo. O tempo cognitivo refere-se à disposição “em pausar e refletir sobre a precisão de hipóteses e soluções em uma situação de incerteza de resposta” (Shipman & Shipman, 1985, p. 251).

Kagan desenvolveu o teste Matching Familiar Figures (MFF) para usar com crianças. O MFF é um teste de correspondência com um padrão de 12 itens, no qual uma figura padrão é mostrada com seis possíveis correspondências, uma das quais é perfeita. As variáveis dependentes são o tempo para a primeira resposta em cada item e o total de erros em todos os itens. Crianças reflexivas pontuam acima da mediana no tempo (mais longo), mas abaixo da mediana nos erros (menos), enquanto crianças impulsivas mostram o padrão oposto. Dois outros grupos de crianças são rápidas-precisas (abaixo da mediana em ambas as medidas) e lentas-imprecisas (acima da mediana em ambas as medidas).

As crianças tornam-se mais reflexivas com o desenvolvimento, particularmente nos primeiros anos escolares (Sigel & Brodzinsky, 1977). Evidências sugerem diferentes taxas de desenvolvimento para meninos e meninas, com as meninas mostrando maior reflexividade em uma idade mais precoce. Uma correlação positiva moderada entre as pontuações ao longo de um período de 2 anos indica uma estabilidade razoável (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Diferenças no tempo não estão relacionadas com as pontuações de inteligência, mas correlacionam-se com o desempenho escolar. Messer (1970) descobriu que as crianças não promovidas para a próxima série eram mais impulsivas do que os colegas que foram promovidos. Crianças reflexivas tendem a ter um melhor desempenho em tarefas de resolução de problemas perceptuais e conceituais moderadamente difíceis e fazem julgamentos maduros em tarefas de obtenção de conceitos e raciocínio analógico (Shipman & Shipman, 1985). A reflexividade tem uma relação positiva com a leitura de prosa, a recordação serial e a tomada de perspectiva espacial (Sigel & Brodzinsky, 1977). Crianças impulsivas frequentemente são menos atentas e mais disruptivas do que crianças reflexivas, orientadas para o sucesso rápido e demonstram baixos padrões de desempenho e motivação de domínio (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Dada a relevância educacional do tempo cognitivo, muitos sugeriram treinar as crianças para serem menos impulsivas. Meichenbaum e Goodman (1971) descobriram que o treinamento auto-instrucional diminuiu os erros entre as crianças impulsivas. Demonstrações modeladas de estilo cognitivo reflexivo, combinadas com a prática do aluno e feedback, parecem importantes como um meio de mudança.

Os estilos cognitivos parecem importantes para o ensino e a aprendizagem, e existe uma quantidade razoável de pesquisa de desenvolvimento que pode ajudar a orientar as tentativas dos profissionais de aplicar findings para melhorar o funcionamento adaptativo dos alunos. Por exemplo, os aprendizes com um estilo visual-espacial são mais capazes de processar e aprender com exibições gráficas (Vekiri, 2002). Ao mesmo tempo, tirar conclusões instrucionais da literatura pode ser difícil (Miller, 1987). A distinção entre estilos cognitivos e habilidades é tênue e controversa (Tiedemann, 1989); a independência de campo pode ser sinônimo de aspectos da inteligência (Sternberg & Grigorenko, 1997). Uma questão contínua é se os estilos são traços individuais (relativamente permanentes) ou estados (alteráveis). Se os estilos são impulsionados pela habilidade, então as tentativas de alterar os estilos podem ter menos sucesso do que se os estilos forem adquiridos e sujeitos a mudanças. Pesquisas recentes investigaram a organização dos estilos dentro de estruturas de processamento de informações e dentro da estrutura da personalidade humana (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

Idealmente, as condições de instrução corresponderão aos estilos dos aprendizes; no entanto, essa correspondência muitas vezes não ocorre. Os aprendizes podem precisar adaptar seus estilos e modos de trabalho preferidos às condições instrucionais envolvendo conteúdo e métodos de ensino. Os métodos de auto-regulação ajudam os aprendizes a se adaptarem às condições instrucionais em mudança.

As condições instrucionais podem ser adaptadas às diferenças individuais para fornecer oportunidades de aprendizagem iguais para todos os alunos, apesar das diferenças em aptidões, estilos e assim por diante (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). Os professores controlam muitos aspectos do ambiente instrucional, que eles podem adaptar às diferenças dos alunos. Esses aspectos incluem estrutura organizacional (turma inteira, pequeno grupo, individual), materiais regulares e suplementares, uso de tecnologia, tipo de feedback e tipo de material apresentado (tátil, auditivo, visual). Os professores também fazem adaptações quando fornecem instrução remedial aos alunos que têm difficuldade em compreender novo material.

Tempo Cognitivo

Case (1978a, 1978b, 1981) formulou um modelo de estágio estrutural do desenvolvimento para explicar as mudanças nas capacidades de processamento de informações cognitivas. Os estágios de Case (faixas etárias aproximadas) e suas características definidoras são (Meece, 2002): sensório-motor (nascimento a 1,5 anos) — representações mentais ligadas a movimentos físicos; relacional (1,5 a 5 anos) — relações coordenadas ao longo de uma dimensão (por exemplo, peso é pesado ou leve); dimensional (5 a 11 anos) — relações coordenadas ao longo de duas dimensões (por exemplo, altura e peso comparados); abstrato (11 a 18,5 anos) — uso do raciocínio abstrato.

Mudanças estruturais (ou seja, movimento para novos estágios) estão ligadas ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e processos de memória. O desenvolvimento cognitivo inclui a aquisição de estratégias eficientes para processar informações. O desenvolvimento produz um aumento no tamanho da MT. À medida que as estratégias se tornam mais eficientes (automáticas), elas consomem menos espaço da MT, o que libera espaço para adquirir novas estratégias.

Case enfatizou o fornecimento de instrução para ajudar os alunos a processar informações de forma mais automática. Primeiro, identifica-se o objetivo de aprendizagem e as etapas pelas quais os alunos devem seguir para atingir o objetivo. Durante a instrução, as demandas sobre a MT são reduzidas não apresentando muito material novo de uma vez e dividindo cada etapa complexa em etapas mais simples.

Este processo pode ser ilustrado com problemas de parcela ausente da forma (Case, 1978b). As etapas necessárias são as seguintes:

• Ler os símbolos da esquerda para a direita.
• Notar que a quantidade a ser encontrada é uma das duas parcelas.
• Decidir que a parcela conhecida deve ser subtraída do total conhecido.
• Notar e armazenar o valor da parcela dada.
• Notar e armazenar o valor do total.
• Realizar a subtração. (p. 214)

As crianças geralmente cometem dois tipos de erros de estratégia ao resolver o problema acima: (a) Elas dão 4 ou 7 como resposta, aparentemente primeiro olhando para os símbolos e lendo um deles, depois copiando este símbolo como a resposta; e (b) Elas somam os dois números dados para obter 11, realizando a seguinte estratégia:

• Olhar e armazenar o primeiro símbolo.
• Contar essa quantidade (nos dedos).
• Olhar e armazenar o segundo símbolo.
• Contar essa quantidade.
• Contar o número total.
• Escrever este número como a resposta.

Para mostrar às crianças que suas estratégias estão incorretas, um professor pode usar rostos. Um rosto completo é colocado em um lado de um sinal de igual e meio rosto no outro. As crianças veem que esses rostos não são os mesmos. Então, um rosto completo é retratado em um lado do sinal de igual e dois meios rostos no outro lado, onde um meio rosto tem marcações e o outro está em branco. As crianças preenchem as marcações no meio em branco para torná-lo igual ao rosto completo. Eventualmente, símbolos numéricos são introduzidos para substituir os rostos.

Case (1978a) citou evidências mostrando que o método anterior é mais eficaz do que a prática estruturada ou a instrução tradicional. O modelo de Case foi aplicado ao design da instrução e outras áreas, como avaliação e educação infantil (Case, 1993). Uma desvantagem da teoria é o tempo necessário para diagnosticar, analisar e planejar. O modelo pode ser mais útil para alunos que precisam de assistência remedial porque tendem a usar estratégias ineficientes e têm limitações de MT.

Através de suas interações com os alunos, os professores podem personalizar o ensino de acordo com as diferenças de desenvolvimento (Meece, 2002). A atenção das crianças pequenas pode ser capturada por exibições novas e interessantes, minimizando distrações desnecessárias. É útil proporcionar oportunidades para movimento físico e manter as atividades curtas para manter a concentração das crianças. Alunos jovens também se beneficiam de objetos físicos e exibições visuais (por exemplo, materiais manipuláveis, imagens). Os professores podem precisar apontar como o conhecimento que os alunos estão aprendendo se relaciona com o que eles já sabem. As crianças devem ser encorajadas a usar esboços e imagens para ajudá-las a organizar as informações. Tornar o aprendizado significativo (como Lúcia recomendou no cenário de abertura), como relacionando-o a experiências da vida real, ajuda a construir as redes de memória das crianças. Outros aspectos importantes das interações envolvem feedback e o clima da sala de aula.

Feedback

Rosenshine e Stevens (1986) recomendaram que os professores forneçam feedback de desempenho (por exemplo, “Correto”, “Bom”) e mantenham o ritmo da aula quando os alunos cometem erros, fornecendo feedback corretivo, mas não reexplicando completamente o processo. A repetição do ensino é necessária quando muitos alunos não entendem o material. Ao conduzir as aulas, os professores devem manter as interações com os alunos mais jovens breves (30 segundos ou menos) quando tais interações são direcionadas a conduzi-los à resposta correta com dicas ou perguntas simples. Contatos mais longos perdem a atenção de outros alunos.

Repetir o ensino e conduzir os alunos às respostas corretas são maneiras eficazes de promover o aprendizado (Rosenshine & Stevens, 1986). Fazer perguntas mais simples e dar dicas são úteis quando os contatos podem ser mantidos curtos. A repetição do ensino é útil quando muitos alunos cometem erros durante uma aula. O feedback informando aos alunos que as respostas estão corretas motiva porque indica que os alunos estão se tornando mais competentes e são capazes de aprender mais (Schunk, 1995). O feedback que indica um erro também pode construir autoeficácia se seguido por informações corretivas sobre como ter um melhor desempenho. Alunos mais jovens se beneficiam de feedback frequente.

Da mesma forma, outras interações que envolvem recompensas, metas, contratos e assim por diante devem estar vinculadas ao progresso do aluno. Por exemplo, recompensas vinculadas ao progresso constroem autoeficácia (Schunk, 1983e). Com crianças, o progresso é melhor indicado com tarefas de curto prazo. Recompensas dadas meramente pela participação, independentemente do nível de desempenho, podem realmente transmitir informações negativas de eficácia. Os alunos podem se perguntar se são capazes de ter um desempenho melhor.

Clima da Sala de Aula

Os professores ajudam a estabelecer um clima na sala de aula que afeta as interações. Os aspectos emocionais das interações professor-aluno são importantes para as crianças. Um clima positivo na sala de aula, que reflita o calor e a sensibilidade do professor, está associado a um maior desempenho e melhor autorregulação entre os alunos do ensino fundamental (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Um estudo clássico de Lewin, Lippitt e White (1939) mostrou que um estilo de liderança democrático (colaborativo) é eficaz. O professor trabalha cooperativamente com os alunos, motivando-os a trabalhar nas tarefas, fazendo perguntas e pedindo que compartilhem suas ideias. Embora um estilo autoritário (estrito com regras e procedimentos rígidos) possa aumentar o desempenho, altos níveis de ansiedade caracterizam essas salas de aula e a produtividade cai quando o professor está ausente. Um estilo laissez-faire, com o professor fornecendo pouca direção na sala de aula, resulta em tempo perdido e atividades sem rumo. A liderança democrática incentiva a independência e a iniciativa nos alunos, que continuam a trabalhar produtivamente na ausência do professor.

As interações professor-aluno frequentemente incluem elogios e críticas. Existe uma extensa literatura sobre os efeitos dessas variáveis no comportamento do aluno.

O elogio vai além do simples feedback sobre a precisão do trabalho ou a adequação do comportamento, pois transmite um afeto positivo do professor e fornece informações sobre o valor dos comportamentos dos alunos (Brophy, 1981). Assim, um professor que diz: “Correto, seu trabalho é tão bom”, está fornecendo feedback de desempenho (“Correto”) e elogio (“Seu trabalho é tão bom”).

Brophy (1981) revisou pesquisas sobre o elogio do professor e descobriu que nem sempre reforça o comportamento desejável (Capítulo 3) porque os professores frequentemente não o dão com base nas respostas dos alunos. Em vez disso, pode ser infrequente, não contingente, geral e altamente dependente das percepções dos professores sobre a necessidade de elogio dos alunos. Muitos estudos também mostram que o elogio não está fortemente relacionado ao desempenho do aluno (Dunkin & Biddle, 1974). Os efeitos do elogio parecem depender do nível de desenvolvimento, SES e habilidade. Nas primeiras séries do ensino fundamental, o elogio se correlaciona fracamente, mas positivamente, com o desempenho entre alunos de baixo SES e baixa habilidade, mas fracamente e negativamente ou não se correlaciona com o desempenho entre alunos de alto SES e alta habilidade (Brophy, 1981).

Após as primeiras séries da escola, o elogio é um reforçador fraco. Até aproximadamente os 8 anos de idade, as crianças querem agradar os adultos, o que torna os efeitos do elogio poderosos; mas esse desejo de agradar enfraquece com o desenvolvimento. O elogio também pode ter efeitos não intencionais. Como transmite informações sobre as crenças dos professores, os professores que elogiam os alunos pelo sucesso podem transmitir que não esperam que os alunos aprendam muito. Os alunos podem acreditar que o professor pensa que eles têm baixa capacidade, e isso afeta negativamente a motivação e o aprendizado (Weiner et al., 1983).

Quando vinculado ao progresso na aprendizagem, o elogio fundamenta as crenças dos alunos de que estão se tornando mais competentes e aumenta a autoeficácia e a motivação para aprender. O elogio usado indiscriminadamente não carrega informações sobre capacidades e tem pouco efeito sobre o comportamento (Schunk et al., 2008).

A crítica fornece informações sobre a indesejabilidade dos comportamentos dos alunos. A crítica (“Estou decepcionado com você”) é distinguida do feedback de desempenho (“Isso está errado”). Curiosamente, a pesquisa mostra que a crítica não é necessariamente ruim (Dunkin & Biddle, 1974). Podemos esperar que o efeito da crítica sobre o desempenho dependa da medida em que ela transmite que os alunos são competentes e podem ter um desempenho melhor com mais esforço ou melhor uso de estratégias. Assim, uma declaração como: “Estou decepcionado com você. Sei que você pode fazer melhor se se esforçar mais” pode motivar os alunos a aprender porque contém informações positivas de autoeficácia. Tal como acontece com o elogio, outras variáveis atenuam os efeitos da crítica. Algumas pesquisas mostram que a crítica é dada com mais frequência a meninos, alunos afro-americanos, alunos para quem os professores têm baixas expectativas e alunos de status socioeconômico mais baixo (Brophy & Good, 1974).

Como técnica motivacional para auxiliar na aprendizagem, a crítica provavelmente não é uma boa escolha porque pode ter efeitos variáveis. Crianças mais novas podem interpretar mal a crítica acadêmica, pensando que o professor não gosta delas ou é mau. Alguns alunos respondem bem à crítica. Em geral, no entanto, é melhor que os professores forneçam feedback positivo sobre maneiras de melhorar o desempenho do que criticar o desempenho atual.

Desenvolvimento refere-se a mudanças ao longo do tempo que seguem um padrão ordenado e melhoram a sobrevivência. Essas mudanças são progressivas e ocorrem durante a vida útil. O desenvolvimento está intimamente ligado à aprendizagem porque, a qualquer momento, o nível de desenvolvimento impõe restrições à aprendizagem.

O estudo científico do desenvolvimento humano começou no final do século XIX. Grandes mudanças sociais ocorreram através de avanços tecnológicos e influxos de imigrantes. A sociedade precisava de professores e escolas para educar muitos alunos de diversas origens. Inspirados na psicologia e na filosofia, muitos educadores se uniram sob o Movimento de Estudo da Criança, vagamente organizado. Os primeiros esforços no estudo da criança geraram pesquisa e forneceram implicações do desenvolvimento para professores e pais, mas a ampla agenda do Movimento de Estudo da Criança acabou sendo substituída pelo behaviorismo e outras teorias.

Os pesquisadores têm muitas perspectivas sobre o desenvolvimento: biológica, psicanalítica, comportamental, cognitiva e contextual. Independentemente da perspectiva, existem certas questões que as teorias do desenvolvimento abordam, incluindo o papel da hereditariedade, a estabilidade dos períodos de desenvolvimento, a continuidade dos processos, o papel da atividade do aluno e o locus das mudanças de desenvolvimento (estruturas ou funções).

As teorias estruturais incluem a teoria psicolinguística de Chomsky, a teoria clássica do processamento de informações e a teoria de Piaget. Essas teorias postulam que o desenvolvimento envolve mudanças nas estruturas cognitivas. As informações aprendidas podem ajudar a alterar as estruturas. As teorias de Piaget, Vygotsky e muitas outras teorias do desenvolvimento refletem uma perspectiva construtivista porque postulam que o conhecimento não é adquirido automaticamente, mas sim que os alunos constroem sua própria compreensão.

A teoria do crescimento cognitivo de Bruner discute as maneiras pelas quais os alunos representam o conhecimento: enactiva, icônica e simbolicamente. Ele defendeu o currículo em espiral, no qual o assunto é revisitado periodicamente com crescente desenvolvimento cognitivo e compreensão do aluno.

Muitos pesquisadores de desenvolvimento estudam como o processamento de informações muda em função das experiências e da escolaridade. As mudanças de desenvolvimento são vistas especialmente nas funções de atenção, codificação, recuperação, metacognição e autorregulação. A teoria e a pesquisa do desenvolvimento cognitivo têm implicações para projetar instrução apropriada ao desenvolvimento e para ajudar a facilitar as transições na escolaridade.

As influências familiares no desenvolvimento incluem status socioeconômico (SES), ambiente doméstico, envolvimento dos pais e mídia eletrônica. O SES está relacionado à socialização escolar, frequência e anos de escolaridade. Famílias com SES mais alto têm maior capital e proporcionam mais e mais ricas oportunidades para as crianças. As intervenções precoces para famílias de baixa SES ajudam a preparar as crianças para a escola. Os efeitos do ambiente doméstico no desenvolvimento cognitivo são mais pronunciados na infância e na primeira infância. À medida que as crianças envelhecem, suas redes sociais se expandem e os colegas se tornam mais importantes. Os pais podem lançar as crianças em trajetórias, envolvendo-as em grupos e atividades. As expectativas dos pais para com os filhos se relacionam positivamente com seu desempenho. O Programa de Desenvolvimento Escolar de Comer envolve pais e membros da comunidade no planejamento escolar. As crianças aprendem com a mídia eletrônica, e a exposição moderada à mídia educacional está associada a um melhor desenvolvimento cognitivo e desempenho. Pais e cuidadores que assistem à mídia com as crianças podem ajudar a promover a aprendizagem das crianças.

Com o desenvolvimento, a motivação torna-se mais diferenciada e complexa; a compreensão das crianças sobre os processos motivacionais (por exemplo, metas, comparações sociais) e os níveis de motivação mudam; há uma melhor correspondência entre os valores, crenças e metas das crianças e suas escolhas e desempenhos; e a motivação de longo prazo torna-se importante. As crianças são motivadas por metas específicas de curto prazo e comparações do progresso no desempenho. Com o desenvolvimento, dividir as tarefas em submetas e autoavaliações do progresso torna-se mais motivador.

As teorias do desenvolvimento sugerem que a instrução seja adaptada para levar em conta as diferenças. Os alunos diferem em seus estilos de aprendizagem preferidos. Os professores podem levar em conta as diferenças estilísticas, garantindo que as informações sejam transmitidas de várias maneiras e que as atividades dos alunos sejam variadas. O modelo de Case é um relato estrutural das mudanças nas capacidades de processamento de informações. O modelo enfatiza ajudar os alunos a processar informações mais automaticamente. Depois que o conhecimento inicial dos alunos é avaliado, as metas de aprendizagem e as sequências de tarefas são especificadas para levar os alunos a uma maior proficiência. As interações professor-aluno devem refletir as mudanças de desenvolvimento. Professores que estruturam o feedback e fornecem um clima de sala de aula positivo - que inclui o uso eficaz de elogios e críticas - ajudam a motivar os alunos e a melhorar seu aprendizado.