Розробка: Навчальні застосунки – теорії та принципи

Теорії та принципи розвитку пропонують багато способів врахування вікових відмінностей в навчанні. Раніше в цьому розділі ми розглянули відповідне розвитку навчання та навчальні наслідки теорії Брунера. Цей урок охоплює стилі навчання, навчальну модель Кейса та взаємодію між учителем і учнем.

Багато дослідників, зацікавлених у характеристиках учнів, вивчали стилі навчання (також відомі як когнітивні або інтелектуальні стилі), які є стійкими індивідуальними відмінностями у сприйнятті, організації, обробці та запам'ятовуванні інформації (Shipman & Shipman, 1985). Стилі – це кращі способи обробки інформації та виконання завдань (Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005); вони не є синонімами здібностей. Здібності стосуються можливостей навчатися та виконувати навички; стилі – це звичні способи обробки та використання інформації.

Стилі виводяться з послідовних індивідуальних відмінностей в організації та обробці інформації в різних завданнях (Messick, 1984). Оскільки стилі впливають на пізнання, афекти та поведінку, вони допомагають пов'язати когнітивне, афективне та соціальне функціонування (Messick, 1994). У свою чергу, стилістичні відмінності пов'язані з відмінностями в навчанні та сприйнятливості до різних форм навчання (Messick, 1984).

У цьому розділі обговорюються три стилі (залежність/незалежність від поля, категоризація, когнітивний темп), які мають значну дослідницьку базу та освітні наслідки. Існує багато інших стилів, включаючи згладжування або загострення (розмивання або підкреслення відмінностей між стимулами), схильність до ризику або обережність (висока або низька готовність ризикувати для досягнення цілей) і перевагу сенсорної модальності (діяльнісна або кінестетична, іконічна або візуальна, символічна або слухова; Sternberg & Grigorenko, 1997; Tobias, 1994). Популярним інвентарем стилів є індикатор типів Майерс-Бріггс (Myers & McCaulley, 1988), який нібито визначає кращі способи пошуку навчального середовища та звернення уваги на елементи в ньому. Його чотири виміри: екстраверсія-інтроверсія, відчуття-інтуїція, мислення-відчування та судження-сприйняття. Читачам пропонується звернутися до Zhang and Sternberg (2005) для отримання докладних описів інших стилів.

Стилі надають важливу інформацію про когнітивний розвиток. Також можна пов'язати стилі з більшими поведінковими моделями для вивчення розвитку особистості (наприклад, Майерс-Бріггс). Педагоги досліджують стилі, щоб розробити додаткові навчальні середовища та навчити студентів більш адаптивним стилям для покращення навчання та мотивації. Стилі також мають відношення до розвитку та функцій мозку.

Залежність–Незалежність від поля

Залежність–незалежність від поля (також звана психологічною диференціацією, глобальним і аналітичним функціонуванням) стосується міри, в якій людина залежить від контексту або перцептивного поля, в якому відбувається стимул або подія, або відволікається від нього (Sternberg & Grigorenko, 1997). Конструкт був ідентифікований і переважно досліджений Віткіним (1969; Witkin, Moore, Goodenough, & Cox, 1977).

Різні виміри визначають залежність від перцептивного контексту. Одним з них є тест «Стрижень і рамка», в якому індивід намагається вирівняти нахилений світловий стрижень у вертикальному положенні всередині нахиленої світлової рамки — у темній кімнаті без інших перцептивних підказок. Незалежність від поля спочатку визначалася як здатність вирівнювати стрижень вертикально, використовуючи лише внутрішній стандарт вертикальності. Інші виміри — це тест «Вкладені фігури», в якому людина намагається знайти простішу фігуру, вкладену в складніший дизайн, і тест «Коригування тіла», в якому індивід сидить на нахиленому стільці в нахиленій кімнаті та намагається вирівняти стілець вертикально. Учасники, які можуть легко знаходити фігури та вирівнювати себе вертикально, класифікуються як незалежні від поля.

Маленькі діти в основному залежать від поля, але збільшення незалежності від поля починається в дошкільному віці та триває до підліткового віку. Індивідуальні вподобання дітей залишаються досить стабільними з часом. Дані щодо гендерних відмінностей менш чіткі. Хоча деякі дані свідчать про те, що старші студенти чоловічої статі більш незалежні від поля, ніж старші студентки, дослідження дітей показують, що дівчата більш незалежні від поля, ніж хлопчики. Чи відображають ці відмінності когнітивний стиль, чи якийсь інший конструкт, який сприяє успішності в тестах (наприклад, активність–пасивність), неясно.

Віткін та ін. (1977) зазначили, що залежні та незалежні від поля учні не відрізняються за здібностями до навчання, але можуть по-різному реагувати на навчальне середовище та зміст. Оскільки залежні від поля особи можуть бути більш чутливими до аспектів соціального середовища та уважно ставитися до них, вони краще засвоюють матеріал із соціальним змістом; однак незалежні від поля учні можуть легко засвоїти такий зміст, коли на нього звертають їхню увагу. Залежні від поля учні, здається, чутливі до похвали та критики вчителів. Незалежні від поля особи, швидше за все, нав'язують структуру, коли матеріалу бракує організації; залежні від поля учні розглядають матеріал таким, яким він є. З погано структурованим матеріалом залежні від поля учні можуть опинитися у невигідному становищі. Вони використовують помітні особливості ситуацій у навчанні, тоді як незалежні від поля учні також враховують менш помітні підказки. Останні учні можуть мати перевагу в навчанні концепціям, коли зіставляються відповідні та невідповідні атрибути.

Ці відмінності пропонують вчителям способи змінити методи навчання. Якщо залежні від поля учні пропускають підказки, вчителі повинні виділяти їх, щоб допомогти учням розрізнити відповідні ознаки понять. Це може бути особливо важливо для дітей, які починають читати, оскільки вони зосереджуються на особливостях літер. Докази свідчать про те, що залежні від поля учні мають більше проблем на ранніх етапах читання (Sunshine & DiVesta, 1976).

Стиль категоризації

Стиль категоризації стосується критеріїв, які використовуються для сприйняття об'єктів як подібних один до одного (Sigel & Brodzinsky, 1977). Стиль оцінюється за допомогою завдання на групування, в якому потрібно згрупувати об'єкти на основі сприйнятої подібності. Це не є однозначним завданням, оскільки об'єкти можна класифікувати різними способами. З колекції зображень тварин можна вибрати кота, собаку та кролика і вказати причиною групування те, що вони є ссавцями, мають шерсть, бігають і так далі. Стиль категоризації розкриває інформацію про те, як людина віддає перевагу організації інформації.

Існує три типи стилів категоризації: реляційний, описовий і категоріальний (Kagan, Moss, & Sigel, 1960). Реляційний (контекстуальний) стиль пов'язує елементи на основі теми або функції (наприклад, просторової, часової); описовий (аналітичний) стиль передбачає групування за подібністю відповідно до певної деталі або фізичної ознаки; категоріальний (інференційний) стиль класифікує об'єкти як випадки надмірного поняття. У попередньому прикладі «ссавці», «шерсть» і «бігають» відображають категоріальний, описовий і реляційний стилі відповідно.

Категоризації дошкільників, як правило, є описовими; однак реляційні відповіді тематичного типу також є поширеними (Sigel & Brodzinsky, 1977). Дослідники відзначають тенденцію розвитку до більшого використання описових і категоріальних класифікацій разом зі зменшенням реляційних відповідей.

Стиль і академічна успішність пов'язані між собою, але причинно-наслідковий зв'язок незрозумілий (Shipman & Shipman, 1985). Читання, наприклад, вимагає сприйняття аналітичних зв'язків (наприклад, тонких розрізнень); однак типи розрізнень, які робляться, настільки ж важливі, як і здатність робити такі розрізнення. Студентів навчають першому. Стиль і досягнення можуть впливати один на одного. Певні стилі можуть призвести до вищих досягнень, а отримані винагороди, відчуття прогресу та самоефективність можуть підсилити подальше використання цього стилю.

Когнітивний темп

Когнітивний (концептуальний, реакційний) темп був широко досліджений Каганом (1966; Kagan, Pearson, & Welch, 1966). Каган досліджував категоризацію, коли помітив, що деякі діти реагують швидко, тоді як інші були більш вдумливими і не поспішали. Когнітивний темп стосується готовності “зупинитися і поміркувати над точністю гіпотез і рішень у ситуації невизначеності відповіді” (Shipman & Shipman, 1985, p. 251).

Каган розробив тест узгодження знайомих фігур (Matching Familiar Figures, MFF) для використання з дітьми. MFF - це тест на відповідність стандарту з 12 пунктів, у якому показана стандартна фігура з шістьма можливими відповідностями, одна з яких є ідеальною. Залежними змінними є час до першої відповіді на кожний пункт і загальна кількість помилок по всіх пунктах. Рефлексивні діти отримують оцінку вище медіани за часом (довше), але нижче медіани за помилками (менше), тоді як імпульсивні діти демонструють протилежну картину. Дві інші групи дітей - це швидкі-точні (нижче медіани за обома показниками) і повільні-неточні (вище медіани за обома показниками).

Діти стають більш рефлексивними з розвитком, особливо в перші шкільні роки (Sigel & Brodzinsky, 1977). Докази свідчать про різні темпи розвитку для хлопчиків і дівчаток, причому дівчатка демонструють більшу рефлексивність у більш ранньому віці. Помірна позитивна кореляція між балами за 2-річний період вказує на розумну стабільність (Brodzinsky, 1982; Messer, 1970).

Відмінності в темпі не пов'язані з показниками інтелекту, але корелюють з успішністю в школі. Мессер (1970) виявив, що діти, які не були переведені до наступного класу, були більш імпульсивними, ніж однолітки, які були переведені. Рефлексивні діти, як правило, краще виконують помірно складні перцептивні та концептуальні завдання з розв'язання проблем і роблять зрілі судження щодо досягнення концепцій і завдань аналогічних міркувань (Shipman & Shipman, 1985). Рефлексивність має позитивний зв'язок з читанням прози, послідовним відтворенням і просторовою перспективою (Sigel & Brodzinsky, 1977). Імпульсивні діти часто менш уважні та більш деструктивні, ніж рефлексивні діти, орієнтовані на швидкий успіх і демонструють низькі стандарти продуктивності та мотивацію до майстерності (Sternberg & Grigorenko, 1997).

Враховуючи освітню значущість когнітивного темпу, багато хто запропонував навчати дітей бути менш імпульсивними. Мейхенбаум і Гудман (1971) виявили, що самоінструктивне навчання зменшує кількість помилок серед імпульсивних дітей. Зразки для наслідування рефлексивного когнітивного стилю в поєднанні з практикою студентів і зворотним зв'язком здаються важливими як засіб змін.

Когнітивні стилі здаються важливими для навчання та викладання, і існує чимало досліджень розвитку, які можуть допомогти практикам застосовувати результати для покращення адаптивного функціонування студентів. Наприклад, учні з візуально-просторовим стилем краще здатні обробляти та навчатися з графічних дисплеїв (Vekiri, 2002). У той же час, робити навчальні висновки з літератури може бути складно (Miller, 1987). Розмежування між когнітивними стилями та здібностями є нестійким і суперечливим (Tiedemann, 1989); незалежність поля може бути синонімом аспектів інтелекту (Sternberg & Grigorenko, 1997). Постійною проблемою є те, чи стилі є індивідуальними рисами (відносно постійними) чи станами (мінливими). Якщо стилі керуються здібностями, то спроби змінити стилі можуть мати менший успіх, ніж якщо стилі набуваються та підлягають зміні. Останні дослідження вивчали організацію стилів у рамках інформаційних процесів і в структурі людської особистості (Messick, 1994; Sternberg & Grigorenko, 1997; Zhang & Sternberg, 2005).

В ідеалі умови навчання відповідатимуть стилям учнів; однак, ця відповідність часто не відбувається. Учням може знадобитися адаптувати свої стилі та кращі способи роботи до умов навчання, що включають зміст і методи викладання. Методи саморегуляції допомагають учням адаптуватися до мінливих умов навчання.

Умови навчання можуть бути адаптовані до індивідуальних відмінностей, щоб забезпечити рівні можливості навчання для всіх студентів, незважаючи на відмінності в здібностях, стилях тощо (Corno & Snow, 1986; Snow, Corno, & Jackson, 1996). Вчителі контролюють багато аспектів навчального середовища, які вони можуть адаптувати до відмінностей студентів. Ці аспекти включають організаційну структуру (цілий клас, мала група, індивідуальна), регулярні та додаткові матеріали, використання технологій, тип зворотного зв'язку та тип представленого матеріалу (тактильний, слуховий, візуальний). Вчителі також роблять адаптації, коли вони надають корекційне навчання студентам, які мають труднощі із засвоєнням нового матеріалу.

Когнітивний темп

Кейс (1978a, 1978b, 1981) сформулював структурну стадійну модель розвитку для пояснення змін у можливостях когнітивної обробки інформації. Стадії Кейса (приблизні вікові діапазони) та їх визначальні характеристики такі (Meece, 2002): сенсомоторна (від народження до 1,5 років) — ментальні репрезентації, пов'язані з фізичними рухами; реляційна (від 1,5 до 5 років) — відносини, скоординовані вздовж одного виміру (наприклад, вага є важкою або легкою); розмірна (від 5 до 11 років) — відносини, скоординовані вздовж двох вимірів (наприклад, порівнюються висота та вага); абстрактна (від 11 до 18,5 років) — використання абстрактного мислення.

Структурні зміни (тобто перехід до нових стадій) пов'язані з розвитком когнітивних стратегій і процесів пам'яті. Когнітивний розвиток включає набуття ефективних стратегій обробки інформації. Розвиток призводить до збільшення розміру РОП. Оскільки стратегії стають більш ефективними (автоматичними), вони займають менше місця в РОП, що звільняє місце для набуття нових стратегій.

Кейс наголошував на наданні інструкцій, щоб допомогти студентам обробляти інформацію більш автоматично. Спочатку визначається мета навчання та кроки, які учні повинні виконати, щоб досягти мети. Під час навчання вимоги до РОП зменшуються, не подаючи занадто багато нового матеріалу одразу та розбиваючи кожен складний крок на простіші.

Цей процес можна проілюструвати на прикладі задач на додавання з пропущеним доданком у формі (Case, 1978b). Необхідні кроки такі:

• Прочитайте символи зліва направо.
• Зауважте, що величина, яку потрібно знайти, є одним із двох доданків.
• Вирішіть, що відомий доданок потрібно відняти від відомої суми.
• Зауважте та збережіть значення заданого доданка.
• Зауважте та збережіть значення суми.
• Виконайте віднімання. (стор. 214)

Діти зазвичай роблять два типи стратегічних помилок при розв'язуванні вищевказаної задачі: (а) Вони дають у відповідь або 4, або 7, здавалося б, спочатку дивлячись на символи та читаючи один з них, а потім копіюючи цей символ як відповідь; і (б) вони додають два задані числа, щоб отримати 11, виконуючи наступну стратегію:

• Подивіться на перший символ і збережіть його.
• Відрахуйте стільки ж (на пальцях).
• Подивіться на другий символ і збережіть його.
• Відрахуйте стільки ж.
• Відрахуйте загальну кількість.
• Запишіть це число як відповідь.

Щоб показати дітям, що їхні стратегії неправильні, вчитель може використовувати обличчя. Повне обличчя розміщується з одного боку знака рівності, а половина обличчя — з іншого. Діти бачать, що ці обличчя не однакові. Потім повне обличчя зображується з одного боку знака рівності, а два половинки обличчя — з іншого боку, де на одній половинці обличчя є позначки, а інша — порожня. Діти заповнюють позначки на порожній половинці, щоб зробити її такою ж, як повне обличчя. Згодом числові символи вводяться для заміни облич.

Кейс (1978a) навів докази того, що попередній метод є ефективнішим, ніж структурована практика або традиційне навчання. Модель Кейса була застосована до розробки навчання та інших областей, таких як оцінювання та освіта дітей раннього віку (Case, 1993). Одним із недоліків теорії є час, необхідний для діагностики, аналізу та планування. Модель може бути найбільш корисною для студентів, які потребують додаткової допомоги, оскільки вони, як правило, використовують неефективні стратегії та мають обмеження РОП.

Завдяки взаємодії з учнями, вчителі можуть адаптувати навчання до відмінностей у розвитку (Meece, 2002). Увагу молодших школярів можна захопити новими, цікавими демонстраціями, мінімізуючи непотрібні відволікаючі фактори. Корисно надавати можливості для фізичного руху та робити заняття короткими, щоб підтримувати концентрацію дітей. Молодші учні також отримують користь від фізичних об'єктів і візуальних дисплеїв (наприклад, маніпулятивних матеріалів, малюнків). Вчителям може знадобитися вказати, як знання, які вивчають учні, пов'язані з тим, що вони вже знають. Дітей слід заохочувати використовувати конспекти та малюнки, щоб допомогти їм організувати інформацію. Надання навчанню сенсу (як рекомендувала Люсія у вступному сценарії), наприклад, шляхом пов'язування його з реальним життєвим досвідом, допомагає будувати мережі пам'яті дітей. Інші важливі аспекти взаємодії включають зворотний зв'язок і клімат у класі.

Зворотний зв'язок

Розеншайн і Стівенс (1986) рекомендували вчителям надавати зворотний зв'язок про результати діяльності (наприклад, «Правильно», «Добре») і підтримувати динаміку уроку, коли учні роблять помилки, надаючи коригувальний зворотний зв'язок, але не повністю переповідаючи процес. Повторне навчання необхідне, коли багато учнів не розуміють матеріал. Під час проведення уроків вчителям слід підтримувати взаємодію з молодшими учнями короткою (30 секунд або менше), коли така взаємодія спрямована на те, щоб підвести їх до правильної відповіді за допомогою підказок або простих запитань. Тривалі контакти втрачають увагу інших учнів.

Повторне навчання та підведення учнів до правильних відповідей є ефективними способами сприяння навчанню (Rosenshine & Stevens, 1986). Ставити простіші запитання та давати підказки корисно, коли контакти можна підтримувати короткими. Повторне навчання корисне, коли багато учнів роблять помилки під час уроку. Зворотний зв'язок, який інформує учнів про правильність відповідей, мотивує, оскільки вказує на те, що учні стають більш компетентними та здатні до подальшого навчання (Schunk, 1995). Зворотний зв'язок, який вказує на помилку, також може зміцнити самоефективність, якщо після нього буде надана коригувальна інформація про те, як краще виконати завдання. Молодші учні отримують користь від частого зворотного зв'язку.

Подібним чином, інші взаємодії, що включають винагороди, цілі, контракти тощо, повинні бути пов'язані з прогресом учнів. Наприклад, винагороди, пов'язані з прогресом, зміцнюють самоефективність (Schunk, 1983e). У випадку з дітьми прогрес найкраще позначати короткостроковими завданнями. Винагороди, які даються лише за участь, незалежно від рівня досягнень, насправді можуть передавати негативну інформацію про ефективність. Учні можуть сумніватися, чи здатні вони виконувати завдання краще.

Клімат у класі

Учителі допомагають створити у класі клімат, який впливає на взаємодію. Емоційні аспекти взаємодії між учителем і учнями є важливими для дітей. Позитивний клімат у класі, який відображає теплоту та чуйність учителя, пов’язаний з вищими досягненнями та кращою саморегуляцією серед учнів початкової школи (Pianta, Belsky, Vandergrift, Houts, & Morrison, 2008).

Класичне дослідження, проведене Левіним, Ліппіттом і Вайтом (1939), показало, що демократичний (співпрацюючий) стиль лідерства є ефективним. Учитель співпрацює з учнями, мотивуючи їх працювати над завданнями, ставлячи запитання та дозволяючи їм ділитися своїми ідеями. Хоча авторитарний стиль (суворий із жорсткими правилами та процедурами) може підвищити успішність, високий рівень тривожності характеризує такі класи, і продуктивність падає, коли вчитель відсутній. Стиль laissez-faire, коли вчитель майже не керує класом, призводить до втрати часу та безцільних занять. Демократичне лідерство заохочує незалежність та ініціативність учнів, які продовжують продуктивно працювати за відсутності вчителя.

Взаємодія між учителем і учнями часто включає похвалу та критику. Існує велика література про вплив цих змінних на поведінку учнів.

Похвала виходить за рамки простого зворотного зв’язку щодо точності роботи чи доречності поведінки, оскільки вона передає позитивний вплив учителя та надає інформацію про цінність поведінки учнів (Brophy, 1981). Таким чином, учитель, який каже: «Правильно, твоя робота дуже хороша», надає як зворотний зв’язок щодо продуктивності («Правильно»), так і похвалу («Твоя робота дуже хороша»).

Brophy (1981) проаналізував дослідження про похвалу вчителів і виявив, що вона не завжди підкріплює бажану поведінку (розділ 3), оскільки вчителі часто не дають її на основі відповідей учнів. Швидше, вона може бути нечастою, непередбачуваною, загальною та значною мірою залежною від уявлень учителів про потребу учнів у похвалі. Багато досліджень також показують, що похвала не має сильного зв’язку з успішністю учнів (Dunkin & Biddle, 1974). Вплив похвали, здається, залежить від рівня розвитку, SES і здібностей. У початкових класах похвала слабо, але позитивно корелює з успішністю серед учнів із низьким SES і низькими здібностями, але слабо та негативно або взагалі не корелює з успішністю серед учнів із високим SES і високими здібностями (Brophy, 1981).

Після перших кількох класів у школі похвала є слабким підкріплювачем. Приблизно до 8 років діти хочуть догодити дорослим, що робить вплив похвали потужним; але це бажання догодити слабшає з розвитком. Похвала також може мати ненавмисні наслідки. Оскільки вона передає інформацію про переконання вчителів, вчителі, які хвалять учнів за успіх, можуть передавати, що вони не очікують, що учні багато навчаться. Учні можуть вважати, що вчитель вважає, що вони мають низькі здібності, і це негативно впливає на мотивацію та навчання (Weiner et al., 1983).

Коли похвала пов’язана з прогресом у навчанні, вона підтверджує переконання учнів у тому, що вони стають більш компетентними, і підвищує самоефективність і мотивацію до навчання. Похвала, яка використовується без розбору, не несе інформації про можливості та мало впливає на поведінку (Schunk et al., 2008).

Критика надає інформацію про небажаність поведінки учнів. Критика («Я в тобі розчарований») відрізняється від зворотного зв’язку щодо продуктивності («Це неправильно»). Цікаво, що дослідження показують, що критика не обов’язково є поганою (Dunkin & Biddle, 1974). Ми можемо очікувати, що вплив критики на успішність залежатиме від того, наскільки вона передає, що учні є компетентними і можуть досягти кращих результатів, докладаючи більше зусиль або краще використовуючи стратегії. Таким чином, твердження, наприклад, «Я в тобі розчарований. Я знаю, що ти можеш зробити краще, якщо будеш більше працювати», може мотивувати учнів до навчання, оскільки воно містить позитивну інформацію про самоефективність. Як і у випадку з похвалою, інші змінні пом’якшують вплив критики. Деякі дослідження показують, що критику частіше висловлюють хлопчикам, афроамериканським учням, учням, щодо яких учителі мають низькі очікування, і учням із нижчим SES (Brophy & Good, 1974).

Як мотиваційний прийом для допомоги в навчанні критика, ймовірно, не є хорошим вибором, оскільки вона може мати різні наслідки. Молодші діти можуть неправильно витлумачити академічну критику, вважаючи, що вчитель не любить їх або є злим. Деякі учні добре реагують на критику. Загалом, однак, учителям краще давати позитивні відгуки про способи покращення результатів, ніж критикувати поточні результати.

Розвиток відноситься до змін з часом, які слідують впорядкованій моделі та покращують виживання. Ці зміни є прогресивними і відбуваються протягом усього життя. Розвиток тісно пов'язаний з навчанням, оскільки в будь-який час рівень розвитку накладає обмеження на навчання.

Наукове вивчення розвитку людини почалося в кінці 1800-х років. Великі суспільні зміни відбулися завдяки технологічному прогресу та припливу іммігрантів. Суспільству потрібні були вчителі та школи для навчання багатьох учнів з різноманітним досвідом. Спираючись на психологію та філософію, багато освітян об'єдналися під егідою неорганізованого Руху за вивчення дитини. Ранні зусилля з вивчення дитини породили дослідження та надали наслідки розвитку для вчителів та батьків, але широка програма Руху за вивчення дитини згодом була замінена біхевіоризмом та іншими теоріями.

Дослідники мають багато перспектив щодо розвитку: біологічні, психоаналітичні, поведінкові, когнітивні та контекстуальні. Незалежно від перспективи, існують певні питання, які розглядають теорії розвитку, включаючи роль спадковості, стабільність періодів розвитку, безперервність процесів, роль активності учня та місце розташування змін розвитку (структури чи функції).

Структурні теорії включають психолінгвістичну теорію Хомського, класичну теорію обробки інформації та теорію Піаже. Ці теорії постулюють, що розвиток передбачає зміни в когнітивних структурах. Інформація, яка вивчається, може допомогти змінити структури. Теорії розвитку Піаже, Виготського та багатьох інших відображають конструктивістську перспективу, оскільки вони постулюють, що знання не набуваються автоматично, а скоріше, учні конструюють власне розуміння.

Теорія когнітивного зростання Брунера обговорює способи, якими учні представляють знання: дієво, іконічно та символічно. Він виступав за спіральний навчальний план, в якому предмет періодично переглядається зі збільшенням когнітивного розвитку та розуміння студента.

Багато дослідників розвитку вивчають, як змінюється обробка інформації залежно від досвіду та шкільного навчання. Зміни розвитку особливо помітні у функціях уваги, кодування, пошуку, метапізнання та саморегуляції. Теорія когнітивного розвитку та дослідження мають наслідки для розробки інструкцій, що відповідають розвитку, та для полегшення переходу до шкільного навчання.

Сімейні впливи на розвиток включають соціально-економічний статус (СЕС), домашнє середовище, залучення батьків та електронні засоби масової інформації. СЕС пов'язаний зі шкільною соціалізацією, відвідуванням та роками навчання. Сім'ї з вищим СЕС мають більший капітал і надають більше та багатших можливостей для дітей. Ранні втручання для сімей з низьким СЕС допомагають підготувати дітей до школи. Вплив домашнього середовища на когнітивний розвиток є найбільш вираженим у дитинстві та ранньому дитинстві. З віком дітей їхні соціальні мережі розширюються, і однолітки стають більш важливими. Батьки можуть направити дітей на траєкторії, залучаючи їх до груп та діяльності. Очікування батьків щодо дітей позитивно пов'язані з їхніми досягненнями. Програма розвитку школи Комера залучає батьків та членів громади до шкільного планування. Діти навчаються за допомогою електронних засобів масової інформації, і помірний вплив освітніх засобів масової інформації пов'язаний з кращим когнітивним розвитком та досягненнями. Батьки та опікуни, які переглядають засоби масової інформації з дітьми, можуть допомогти сприяти навчанню дітей.

З розвитком мотивація стає більш диференційованою та складною; змінюється розуміння дітьми мотиваційних процесів (наприклад, цілей, соціальних порівнянь) та рівнів мотивації; існує краща відповідність між цінностями, переконаннями та цілями дітей та їхнім вибором та результатами; і довгострокова мотивація стає важливою. Діти мотивовані короткостроковими, конкретними цілями та порівняннями прогресу у виконанні. З розвитком розбиття завдань на підцілі та самооцінки прогресу стають більш мотивуючими.

Теорії розвитку припускають, що навчання має бути адаптовано з урахуванням відмінностей. Студенти відрізняються своїми улюбленими стилями навчання. Вчителі можуть враховувати стилістичні відмінності, забезпечуючи передачу інформації різними способами та різноманітність діяльності студентів. Модель Кейса є структурним описом змін у можливостях обробки інформації. Модель наголошує на допомозі студентам в обробці інформації більш автоматично. Після оцінки початкових знань учнів визначаються цілі навчання та послідовності завдань, щоб перевести учнів до більшої професійності. Взаємодія вчителя та учня повинна відображати зміни розвитку. Вчителі, які структурують зворотний зв'язок і забезпечують позитивний клімат у класі, який включає ефективне використання похвали та критики, допомагають мотивувати студентів і покращувати їхнє навчання.