Vliv rodiny na vývoj dítěte: Faktory a význam

Existuje mnoho kontextuálních faktorů, které mohou ovlivnit vývoj, z nichž některé se nacházejí v rodinném prostředí. Ačkoli zdravý rozum nám říká, že rodiny mají zásadní vliv na vývoj a učení dětí, někteří kritici tvrdí, že role rodiny byla přeceněna (Harris, 1998). Výzkum však stále více ukazuje, že rodiny mají vliv, a často velký (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Mezi klíčové vlivy na vývoj a učení patří socioekonomický status, domácí prostředí, zapojení rodičů a elektronická média.

Definice

Socioekonomický status (SES) byl definován různými způsoby, přičemž definice obvykle zahrnují sociální status (pozice, hodnost) a ekonomické ukazatele (bohatství, vzdělání). Mnoho výzkumníků zvažovalo tři hlavní ukazatele při určování SES: příjem rodičů, vzdělání a zaměstnání (Sirin, 2005). Stále více badatelů zdůrazňuje myšlenku kapitálu (zdroje, aktiva) (Bradley & Corwyn, 2002). Kapitál zahrnuje takové indexy, jako jsou finanční nebo materiální zdroje (např. příjem a aktiva), lidské nebo nemateriální zdroje (např. vzdělání) a sociální zdroje (např. ty získané prostřednictvím sociálních sítí a vazeb) (Putnam, 2000). Zdá se, že každý z nich potenciálně ovlivňuje vývoj a učení dětí.

Ať už je SES definován jakkoli, je důležité si uvědomit, že se jedná o popisnou proměnnou, nikoli o vysvětlující (Schunk et al., 2008). Říci, že děti zaostávají ve vývoji, protože pocházejí z chudých rodin, nevysvětluje, proč zaostávají ve vývoji. Spíše faktory, které obvykle doprovázejí chudé rodiny, mohou být zodpovědné za vývojové obtíže. Naopak, ne všechny děti z chudých rodin zaostávají ve vývoji. Existuje nespočet příběhů úspěšných dospělých, kteří vyrůstali v chudých podmínkách. Proto je smysluplnější hovořit o vztahu mezi SES a vývojem a poté hledat odpovědné faktory.

SES a vývoj

Existuje mnoho korelačních důkazů ukazujících, že chudoba a nízké vzdělání rodičů souvisejí s horším vývojem a učením (Bradley & Corwyn, 2002). Méně jasné je, které aspekty SES jsou zodpovědné za tento vztah.

Rodinné zdroje jsou nepochybně kritické. Rodiny s nižším vzděláním, penězi a sociálními vazbami nemohou poskytnout mnoho zdrojů, které pomáhají stimulovat kognitivní vývoj dětí. Ve srovnání s bohatšími rodinami nemohou chudší rodiny svým dětem poskytnout počítače, knihy, hry, cestování a kulturní zážitky. Bez ohledu na svou perspektivu se vývojoví teoretici shodují, že bohatost zkušeností je pro kognitivní vývoj zásadní. V tomto ohledu se tedy nelze divit, že SES souvisí s kognitivním vývojem.

Dalším faktorem je socializace. Školy a třídy mají středostavovskou orientaci a existují přijatá pravidla a postupy, které musí děti dodržovat, aby uspěly (např. dávat pozor, dělat svou práci, studovat a spolupracovat s ostatními). Socializační vlivy v domácnostech s nižším SES se nemusí shodovat s těmito podmínkami nebo na ně studenty připravovat (Schunk et al., 2008). Do té míry, do jaké k tomu dochází, mohou mít děti s nižším SES ve škole více disciplinárních a behaviorálních problémů a učit se hůře.

SES také souvisí s docházkou do školy a roky školní docházky (Bradley & Corwyn, 2002). SES pozitivně souvisí se školními výsledky (Sirin, 2005) a je bohužel jedním z nejlepších prediktorů předčasného ukončení školní docházky. Děti s nižším SES nemusí chápat výhody školní docházky (Meece, 2002); nemusí si uvědomovat, že více vzdělání vede k lepším pracovním místům, vyšším příjmům a lepšímu životnímu stylu, než jaký zažily. Mohou být přitahovány okamžitými krátkodobými výhodami opuštění školy (např. peníze z práce na plný úvazek) a nemusejí být ovlivněny potenciálními dlouhodobými aktivy. Ve svém domácím prostředí nemusí mít pozitivní vzory, které by ukazovaly výhody školní docházky, nebo rodičovské povzbuzení, aby ve škole zůstali.

Vztah SES ke kognitivnímu vývoji se zdá být komplexní, přičemž některé faktory přispívají přímo a jiné slouží jako moderující vliv (Bradley & Corwyn, 2002). Jeho prediktivní hodnota se také může lišit podle skupiny. Například SES je silnějším prediktorem akademických výsledků u bělošských studentů než u studentů z menšin (Sirin, 2005). SES byl označen jako faktor přispívající k rozdílu ve výsledcích mezi bělošskými a menšinovými dětmi. Rozdíly existují již při nástupu dětí do mateřské školy. Rozdíl mezi bělochy a Hispánci se v mateřské škole a první třídě zmenšuje (možná kvůli rostoucí jazykové znalosti angličtiny u hispánských amerických dětí) a poté zůstává stabilní až do páté třídy; rozdíl mezi bělochy a Afroameričany se však nadále zvětšuje až do páté třídy (Reardon & Galindo, 2009).

Zatímco účinky materiálního, lidského a sociálního kapitálu se zdají být jasné, vliv jiných faktorů může být nepřímý. Například velké rodiny nejsou samy o sobě prospěšné nebo škodlivé pro kognitivní vývoj a úspěchy. Ale v znevýhodněných podmínkách mohou být škodlivé, protože již tak vzácné zdroje jsou rozděleny mezi více dětí.

Literatura naznačuje, že rané vzdělávací intervence pro děti z rodin s nízkým SES jsou zásadní pro zajištění toho, aby byly připraveny na školní docházku. Jedním z nejznámějších úsilí v oblasti rané intervence je Project Head Start, federálně financovaný program pro děti předškolního věku (3–5 let) z rodin s nízkými příjmy po celých Spojených státech. Programy Head Start poskytují dětem předškolního věku intenzivní vzdělávací zkušenosti, stejně jako sociální, lékařské a nutriční služby. Většina programů zahrnuje také vzdělávání rodičů a zapojení do programu (Washington & Bailey, 1995).

První hodnocení programu Head Start ukázala, že programy byly schopny dosáhnout krátkodobých zisků v IQ skóre. Ve srovnání se srovnatelnými skupinami dětí, které se programu Head Start nezúčastnily, si také lépe vedly v kognitivních testech v mateřské škole a první třídě (Lazar, Darlington, Murray, Royce & Snipper, 1982). Ačkoli děti z programu Head Start tuto výhodu ve věku 10 a 17 let ztratily, další měřítka účinnosti programu naznačovala, že účastníci měli menší pravděpodobnost, že budou opakovat ročník, budou zařazeni do speciálního vzdělávání a předčasně ukončí střední školu než neúčastníci (Lazar et al., 1982). Poskytování školení a profesního rozvoje učitelům programu Head Start v oblasti postupů pro zlepšení gramotnosti a socioemocionálních dovedností dětí může vést k zlepšení dovedností dětí v oblasti řešení sociálních problémů (Bierman et al., 2008).

Domácí a rodinné faktory mohou ovlivnit výsledky účastníků programu Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey a Ramey (2002) identifikovali na konci třetí třídy 3 % nejúspěšnějších z 5 400 dětí v Národním demonstračním projektu přechodu z programu Head Start do veřejné školy v raném dětství. Ve srovnání se zbývajícími dětmi pocházely tyto děti z rodin, které měly více zdrojů (kapitálu). Tyto rodiny také projevovaly pozitivnější rodičovské postoje, silněji podporovaly a povzbuzovaly akademický pokrok svých dětí a častěji se dobrovolně zapojovaly do škol svých dětí. Učitelé uvedli, že tyto děti jsou více motivovány k akademickému úspěchu. Ačkoli nebyly zjištěny silné rozdíly v hodnocení motivačních proměnných dětmi, méně dětí v horní 3% skupině hodnotilo školu negativně ve srovnání se zbývajícími dětmi. Tudíž i mezi skupinami s nízkými příjmy, stejně jako v obecné populaci, je větší rodičovská podpora a lepší domácí zdroje spojeny s úspěchy a motivačními výhodami pro děti.

Povzbuzeny úspěchem programu Head Start provozuje dnes mnoho států předškolní programy pro 3- a 4leté děti pod záštitou veřejných škol, aby se snížil počet dětí, které propadají v raných ročnících (Clifford, Early & Hill, 1999). Většina programů je půldenní a liší se poměrem učitelů a studentů, socioekonomickou a etnickou diverzitou, kvalitou a kurikulem. První hodnocení těchto programů jsou slibná. Děti zapsané do předškolních programů mají tendenci zlepšovat se ve standardizovaných testech jazykových a matematických dovedností (FPG Child Development Institute, 2005). Dlouhodobé přínosy těchto programů zatím nejsou známy.

Jedním z vysoce účinných předškolních programů pro děti z rodin s nízkými příjmy byl projekt High/Scope Perry Preschool Project. Tento program, zahájený v roce 1962, předcházel programu Head Start. V tomto dvouletém programu dostávaly 3- a 4leté děti půldenní kognitivně orientovaný program založený na Piagetových principech (Oden, Schweinhart & Weikart, 2000). Učitelé také každý týden navštěvovali každou matku a dítě na 90 minut doma, aby zopakovali aktivity ve třídě a prodiskutovali podobné aktivity doma. Longitudinální data shromážděná za více než 25 let odhalila, že program High/Scope zlepšil školní úspěšnost dětí, snížil počet let ve speciálním vzdělávání, snížil pravděpodobnost opakování ročníku a zvýšil počet dokončených let školní docházky (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Účinky takových raných intervencí bohužel ne vždy přetrvávají v průběhu času, jak děti postupují ve škole, ale existují slibné výsledky. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal a Ramey (2001) hodnotili projekt Abecedarian, celodenní vzdělávací projekt péče o děti z rodin s nízkými příjmy. Tito výzkumníci zjistili, že přínosy intervence přetrvávaly až do posledního hodnocení, kdy mnoho dětí dosáhlo věku 21 let. Vzhledem k longitudinální povaze tohoto projektu (začal, když byli účastníci kojenci) je obtížné určit, kdy a jak je lépe připravil na práci ve školním prostředí. SES je aktivní oblastí vývojového výzkumu a jsme si jisti, že se dozvíme více, jak se výzkumníci pokoušejí rozplést tyto složitosti.

Bohatost domácího prostředí se velmi liší a obvykle (ale ne vždy) tato bohatost odpovídá SES (socioekonomickému statusu). Některé domovy poskytují zkušenosti bohaté na ekonomický kapitál (počítače, hry a knihy), lidský kapitál (rodiče pomáhají dětem s domácími úkoly, projekty a studiem) a sociální kapitál (prostřednictvím sociálních kontaktů rodiče zapojují děti do aktivit a týmů). Jiné domovy postrádají jeden nebo více z těchto aspektů.

Zdá se, že vliv domácího prostředí na kognitivní vývoj je nejvýraznější v kojeneckém a raném dětství (Meece, 2002). Sociální sítě dětí se rozšiřují, jak stárnou, zejména v důsledku školní docházky a účasti na aktivitách. Vliv vrstevníků nabývá s vývojem stále většího významu.

Existuje mnoho důkazů o tom, že kvalita raného domácího učení dětí pozitivně souvisí s rozvojem inteligence (Schunk et al., 2008). Mezi důležité domácí faktory patří mateřská reakce, styl disciplíny a zapojení dítěte; organizace přítomná v domácnosti; dostupnost stimulujících materiálů; a příležitosti k interakci. Rodiče, kteří poskytují vřelé a vstřícné domácí prostředí, mají tendenci podporovat dětské průzkumy a stimulovat jejich zvědavost a hru, což urychluje intelektuální vývoj (Meece, 2002). Hoff (2003) zjistil, že děti s vyšším SES rostly ve velikosti své slovní zásoby více než děti se středním SES, a tento rozdíl byl z velké části způsoben vlastnostmi mateřské řeči.

Rostoucí roli vlivu vrstevníků zjistil v longitudinálním výzkumu Steinberg, Brown a Dornbusch (1996). Během desetiletého období tito výzkumníci zkoumali více než 20 000 adolescentů ze středních škol v různých státech a vedli rozhovory s mnoha učiteli a rodiči. Tito autoři zjistili, že vliv vrstevníků stoupal během dětství a dosáhl vrcholu kolem 8. a 9. třídy, poté ve střední škole poněkud poklesl. Klíčové období vlivu je zhruba mezi 12 a 16 lety. Je pozoruhodné, že se jedná o období, během kterého klesá zapojení rodičů do aktivit dětí. S klesajícím zapojením rodičů a rostoucím zapojením vrstevníků jsou mladší adolescenti obzvláště zranitelní vůči tlaku vrstevníků.

Tito autoři také sledovali studenty během tříletého období, od vstupu na střední školu až do posledního ročníku. Není překvapením, že studenti, kteří byli součástí více akademicky orientovaných skupin, dosahovali ve škole lepších výsledků ve srovnání s těmi v méně akademicky orientovaných skupinách. Ti, kteří začali střední školu v první skupině, ale vzdálili se od ní, také vykazovali nižší úspěšnost.

Ačkoli rodiče nemají úplnou kontrolu nad skupinami, se kterými se jejich děti stýkají, mohou uplatňovat nepřímý vliv tím, že je nasměrují správným směrem. Například rodiče, kteří naléhají na své děti, aby se účastnily aktivit, ve kterých se účastní děti jiných stejně smýšlejících rodičů, je směřují ke správnému vlivu vrstevníků bez ohledu na to, koho si vyberou jako přátele. Rodiče, kteří nabízejí svůj domov jako místo, kde jsou přátelé vítáni, dále vedou své děti pozitivním směrem.

Harris (1998) zlehčoval vliv rodičů na děti po kojeneckém věku a dospěl k závěru, že vrstevníci mají mnohem větší vliv; existuje však značné množství důkazů, že vliv rodičů zůstává silný i dlouho po kojeneckém věku (Vandell, 2000). Tato část se zabývá rolí zapojení rodičů do aktivit dětí, což je klíčový faktor ovlivňující kognitivní vývoj (Meece, 2002). Toto zapojení probíhá doma i mimo domov, například ve škole a při aktivitách.

Výzkum ukazuje, že zapojení rodičů do škol má pozitivní dopad na děti, učitele i samotnou školu (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Tyto účinky se mohou lišit podle skupiny, protože se zdá, že vliv zapojení rodičů je silnější u bělošských studentů než u studentů z menšin (Lee & Bowen, 2006).

Jak bylo uvedeno výše, jedním z účinků zapojení rodičů je to, že rodiče mohou mít vliv na nasměrování svých dětí na určité dráhy tím, že je zapojují do skupin a aktivit (Steinberg et al., 1996). Například rodiče, kteří chtějí, aby se jejich děti zaměřovaly na akademické vzdělávání, je pravděpodobně zapojí do aktivit, které zdůrazňují akademické znalosti.

Fan a Chen (2001) provedli metaanalýzu výzkumu vztahu mezi zapojením rodičů a akademickými úspěchy dětí. Výsledky ukázaly, že očekávání rodičů ohledně akademických úspěchů jejich dětí mají pozitivní vztah k jejich skutečným kognitivním úspěchům. Vztah byl nejsilnější, když byl akademický úspěch hodnocen globálně (např. GPA) než pomocí indikátorů specifických pro daný předmět (např. známka v konkrétní třídě). Existují také důkazy, že dopad zapojení rodičů na úspěchy dětí je největší, když je vysoká úroveň zapojení rodičů v sousedství (Collins et al., 2000).

Zapojení rodičů je kritickým faktorem ovlivňujícím seberegulaci dětí, která je klíčová pro rozvoj kognitivních funkcí. Výzkum Stright, Neitzel, Sears a Hoke-Sinex (2001) zjistil, že typ instrukcí, které rodiče poskytují, a způsob, jakým je poskytují, souvisí s následnou seberegulací dětí ve škole. Děti rodičů, kteří poskytovali srozumitelné metakognitivní informace, vykazovaly větší monitorování ve třídě, účast a metakognitivní rozhovory. Hledání a věnování pozornosti výuce ve třídě u dětí také souviselo s tím, zda byla výuka rodičů poskytována srozumitelným způsobem. Tito autoři naznačili, že instrukce rodičů pomáhají vytvářet správné podmínky pro rozvoj kompetence seberegulace u jejich dětí.

Principy Programu rozvoje školy (SDP)

• Chování dětí je určováno jejich interakcemi s fyzickým, sociálním a psychologickým prostředím.
• Děti potřebují pozitivní interakce s dospělými, aby se adekvátně vyvíjely.
• Plánování zaměřené na dítě a spolupráce mezi dospělými usnadňují pozitivní interakce.
• Plánování rozvoje dítěte by mělo být prováděno společně odborníky a členy komunity.

Nástup elektronických médií začal v polovině dvacátého století, kdy se televize staly běžnou součástí domácností. V posledních letech se potenciální vflliv elektronických médií rozšířil s rostoucím množstvím televizních programů (tj. kabelových kanálů), audio a video přehrávačů, rádií, videoherních přehrávačů, počítačů (např. aplikací, internetu) a kapesních zařízení (např. mobilních telefonů, iPodů). Množství času, které děti tráví denně používáním elektronických médií, se může zdát ohromující. V roce 2005 trávily děti ve věku 6 let a mladší průměrně více než 2,25 hodiny denně (Roberts & Foehr, 2008). V roce 2004 děti ve věku 8 až 18 let uváděly průměrně téměř 8 hodin denní expozice elektronickým médiím, což jim zabralo téměř 6 hodin času (tj. asi 25 % času používaly více než jeden zdroj médií najednou – multitasking; Roberts & Foehr, 2008).

Výzkumníci zkoumali potenciální způsoby, jakými expozice elektronickým médiím souvisí s kognitivním vývojem, učením a úspěchy dětí. Většina výzkumů zkoumala souvislost mezi sledováním televize dětmi a měřítky kognitivního vývoje a úspěchů a nezjistila žádný vztah nebo negativní vztah mezi časem, který děti tráví sledováním televize, a jejich školními výsledky (Schmidt & Vandewater, 2008). Pokud se negativní asociace najdou, jsou obvykle slabé. Vztah nemusí být lineární. Ve srovnání s žádným sledováním televize je mírné sledování (1–10 hodin) týdně pozitivně spojeno s úspěchem, zatímco silnější sledování je negativně spojeno.

Vztah mezi sledováním televize a úspěchem je obtížné interpretovat, protože data jsou korelační, a proto nelze určit kauzalitu. Je možných několik kauzálních vysvětlení. Je možné, že silné sledování televize snižuje úspěch, protože odvádí děti od studia a plnění úkolů. Je také možné, že děti s akademickými problémy jsou méně motivované učit se akademický obsah, a proto je televize více přitahuje. Vztah mezi sledováním televize a úspěchem může být zprostředkován třetí proměnnou, jako je SES. Na podporu této možnosti děti z nižších tříd mají tendenci sledovat více televize a vykazovat nižší úspěšnost (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

Zkoumání vztahu mezi časem stráveným sledováním televize a akademickým úspěchem nezohledňuje obsah toho, co děti sledují. Televizní programy se liší; některé programy jsou vzdělávací, zatímco jiné jsou zábavné nebo násilné. Obecným findením z výzkumu je, že sledování vzdělávacích programů pozitivně souvisí s úspěchem, zatímco sledování zábavy je negativně spojeno (Kirkorian et al., 2008). To se liší v závislosti na množství sledované televize, protože mírní diváci s větší pravděpodobností sledují vzdělávací programy, zatímco silnější diváci sledují rozsáhlou zábavu. Korelační výzkum prokázal pozitivní vztah mezi expozicí Sezamové ulici a školní připraveností (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser a Schneider (2007) zjistili negativní asociaci mezi množstvím zábavní televize, kterou děti sledovaly ve věku 6 let, a čtenářskými dovednostmi ve věku 9 let, po kontrole inteligence, SES a předchozích čtenářských dovedností. Sledování vzdělávací televize bylo pozitivně spojeno se čtenářskými dovednostmi.

findings o vztahu mezi interaktivními médii (např. videohry, internet) a školními výsledky jsou smíšené. Některé výzkumy získaly pozitivní vztah mezi používáním počítače a úspěchem a negativní asociaci mezi používáním videoher a úspěchem (Kirkorian et al., 2008). Stejný výsledek získaný u televize může platit i pro jiná média; to znamená, že vzdělávací obsah může pozitivně souviset s úspěchem a zábavný obsah negativně.

S ohledem na měřítka kognitivního vývoje výzkum identified video deficit u kojenců a batolat, takže se lépe učí ze skutečných zkušeností než z videa. Tento deficit zmizí kolem 3 let, poté se děti mohou učit stejně dobře z video zkušeností (Kirkorian et al., 2008). Může se stát, že malé děti méně věnují pozornost dialogům a plně neintegrují obsah zobrazený v různých scénách, které se mohou rychle měnit. To neznamená, že sledování je negativně spojeno s rozvojem pozornosti. Opět platí, že kritickou proměnnou může být obsah programu. Ukázalo se, že vzdělávací programy ve skutečnosti pomáhají dětem rozvíjet dovednosti pozornosti, na rozdíl od zábavných programů (Kerkorian et al., 2008).

Některé výzkumy zkoumaly souvislosti mezi elektronickými médii a rozvojem prostorových dovedností. Většina tohoto výzkumu se týkala videoher. Existují určité důkazy, že videohry mohou mít krátkodobé benefity na prostorové uvažování a dovednosti řešení problémů (Schmidt & Vandewater, 2008). Dlouhodobé benefity však závisí na tom, zda studenti zobecňují tyto dovednosti na učební kontexty mimo hru. K dnešnímu dni důkazy nepodporují názor, že k takovému přenosu dochází (Schmidt & Vandewater, 2008).

Rodiče a další dospělí mohou mít důležité vfluences na učení a kognitivní vývoj dětí z elektronických médií. Dospělí mohou kontrolovat, s jakými médii děti interagují a kolik času s nimi tráví. Tato kontrola může pomoci zajistit, aby děti netrávily nadměrné množství času používáním médií, ale spíše jen mírné množství (1–10 hodin týdně; Schmidt & Vandewater, 2008). Dále se zdá, že spolupohled rodičů je kritickou proměnnou. Dospělí, kteří interagují s médii, zatímco jsou jejich děti zapojeny (např. společně sledují televizní programy), mohou zvýšit benefity z elektronických médií tím, že upozorní na důležité aspekty programu a propojí je s tím, co se děti dříve naučily. Některé výzkumy prokázaly získané benefity ze spolupohledu na učení dětí a rozvoj pozornosti (Kirkorian et al., 2008).

Stručně řečeno, je zřejmé, že používání elektronických médií souvisí s učením, úspěchy a kognitivním vývojem dětí. Určení kauzálních souvislostí je obtížné, protože data jsou korelační a existují potenciální zprostředkující proměnné. Obsah má prvořadý význam. Mírná expozice televiznímu vzdělávacímu obsahu je spojena s benefity pro děti, zábavný obsah nikoli, a stejné výsledky mohou platit i pro jiné formy médií (Kirkorian et al., 2008). Spolupohled dospělých může dále zlepšit vzdělávací souvislosti. I když hry mohou mít určité benefity pro prostorové dovednosti a dovednosti řešení problémů, důkazy neprokazují přenos do akademického učebního prostředí. I když elektronická média mohou být cenným prostředkem učení, budou účinná do té míry, do jaké jsou navržena se zdravými výukovými principy, stejně jako jakákoli jiná výuková metoda.