Familieneinflüsse: Entwicklung & Bedeutung

Es gibt viele kontextuelle Faktoren, die die Entwicklung beeinflussen können, von denen sich einige im familiären Umfeld finden. Obwohl der gesunde Menschenverstand uns sagt, dass Familien einen tiefgreifenden Einfluss auf die Entwicklung und das Lernen von Kindern haben, argumentieren einige Kritiker, dass die Rolle der Familie überbewertet wurde (Harris, 1998). Die Forschung zeigt jedoch zunehmend, dass Familien einen Unterschied machen, und oft einen großen (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Einige der wichtigsten Einflüsse auf Entwicklung und Lernen sind sozioökonomischer Status, häusliche Umgebung, elterliche Beteiligung und elektronische Medien.

Definition

Der sozioökonomische Status (SES) wurde auf verschiedene Weise definiert, wobei Definitionen typischerweise den sozialen Status (Position, Rang) und wirtschaftliche Indikatoren (Vermögen, Bildung) umfassen. Viele Forscher haben drei Hauptindikatoren zur Bestimmung des SES berücksichtigt: das Einkommen der Eltern, die Bildung und den Beruf (Sirin, 2005). Zunehmend betonen Forscher die Idee des Kapitals (Ressourcen, Vermögenswerte) (Bradley & Corwyn, 2002). Kapital umfasst Indizes wie finanzielle oder materielle Ressourcen (z. B. Einkommen und Vermögen), personelle oder nichtmaterielle Ressourcen (z. B. Bildung) und soziale Ressourcen (z. B. solche, die durch soziale Netzwerke und Verbindungen erhalten werden) (Putnam, 2000). Jeder dieser Faktoren scheint die Entwicklung und das Lernen von Kindern potenziell zu beeinflussen.

Wie auch immer der SES definiert wird, es ist wichtig, sich daran zu erinnern, dass es sich um eine beschreibende Variable handelt, nicht um eine erklärende (Schunk et al., 2008). Zu sagen, dass Kinder in ihrer Entwicklung hinterherhinken, weil sie aus armen Familien stammen, erklärt nicht, warum sie in ihrer Entwicklung hinterherhinken. Vielmehr können die Faktoren, die typischerweise arme Familien begleiten, für die Entwicklungsschwierigkeiten verantwortlich sein. Umgekehrt hinken nicht alle Kinder aus armen Familien in ihrer Entwicklung hinterher. Es gibt unzählige Geschichten von erfolgreichen Erwachsenen, die unter verarmten Bedingungen aufgewachsen sind. Es ist daher sinnvoller, von einer Beziehung zwischen SES und Entwicklung zu sprechen und dann nach den verantwortlichen Faktoren zu suchen.

SES und Entwicklung

Es gibt viele Korrelationsnachweise, die zeigen, dass Armut und geringe Bildung der Eltern mit einer schlechteren Entwicklung und einem schlechteren Lernen zusammenhängen (Bradley & Corwyn, 2002). Weniger klar ist, welche Aspekte des SES für diese Beziehung verantwortlich sind.

Zweifellos sind familiäre Ressourcen entscheidend. Familien mit weniger Bildung, Geld und sozialen Kontakten können nicht viele Ressourcen bereitstellen, die die kognitive Entwicklung von Kindern anregen. Im Vergleich zu wohlhabenderen Familien können ärmere Familien ihren Kindern keine Computer, Bücher, Spiele, Reisen und kulturellen Erfahrungen bieten. Unabhängig von ihrer Perspektive sind sich Entwicklungstheoretiker einig, dass der Reichtum an Erfahrungen für die kognitive Entwicklung von zentraler Bedeutung ist. In diesem Punkt ist es also kein Wunder, dass der SES mit der kognitiven Entwicklung zusammenhängt.

Ein weiterer Faktor ist die Sozialisation. Schulen und Klassenzimmer haben eine Mittelschichtorientierung, und es gibt akzeptierte Regeln und Verfahren, die Kinder befolgen müssen, um erfolgreich zu sein (z. B. aufpassen, ihre Arbeit erledigen, lernen und kooperativ mit anderen zusammenarbeiten). Soziale Einflflüsse in Haushalten mit niedrigem SES stimmen möglicherweise nicht mit diesen Bedingungen überein oder bereiten die Schüler nicht darauf vor (Schunk et al., 2008). In dem Maße, in dem dies geschieht, können Kinder mit niedrigem SES mehr Disziplin- und Verhaltensprobleme in der Schule haben und nicht so gut lernen.

Der SES hängt auch mit der Schulanwesenheit und den Schuljahren zusammen (Bradley & Corwyn, 2002). Der SES steht in positivem Zusammenhang mit den schulischen Leistungen (Sirin, 2005) und ist leider einer der besten Prädiktoren für Schulabbrüche. Kinder mit niedrigem SES verstehen möglicherweise nicht die Vorteile der Schulbildung (Meece, 2002); sie erkennen möglicherweise nicht, dass mehr Bildung zu besseren Arbeitsplätzen, mehr Einkommen und einem besseren Lebensstil führt, als sie erfahren haben. Sie lassen sich möglicherweise von unmittelbaren kurzfristigen Vorteilen des Schulabgangs anziehen (z. B. Geld aus einer Vollzeitbeschäftigung) und lassen sich nicht von potenziellen langfristigen Vermögenswerten beeinflussen. In ihrem häuslichen Umfeld haben sie möglicherweise keine positiven Vorbilder, die die Vorteile der Schulbildung aufzeigen, oder elterliche Ermutigung, in der Schule zu bleiben.

Die Beziehung des SES zur kognitiven Entwicklung scheint komplex zu sein, wobei einige Faktoren direkt beitragen und andere einen moderierenden Einflfluss haben (Bradley & Corwyn, 2002). Sein Vorhersagewert kann auch je nach Gruppe variieren. Zum Beispiel ist der SES ein stärkerer Prädiktor für schulische Leistungen bei weißen Schülern als bei Schülern aus Minderheiten (Sirin, 2005). Der SES wurde als ein Faktor identifiziert, der zur Leistungslücke zwischen weißen und Minderheitenkindern beiträgt. Lücken bestehen, wenn Kinder in den Kindergarten kommen. Die Lücke zwischen weißen und hispanischen Amerikanern verringert sich im Kindergarten und in der ersten Klasse (vielleicht aufgrund der zunehmenden Englischkenntnisse hispanisch-amerikanischer Kinder) und bleibt dann bis zur fünften Klasse konstant; die Lücke zwischen weißen und afroamerikanischen Kindern vergrößert sich jedoch bis zur fifünften Klasse (Reardon & Galindo, 2009).

Während die Auswirkungen von materiellem, personellem und sozialem Kapital klar erscheinen, kann der Einflfluss anderer Faktoren indirekt sein. Zum Beispiel sind große Familien nicht von Natur aus vorteilhaft oder schädlich für die kognitive Entwicklung und Leistung. Aber unter prekären Bedingungen können sie schädlich sein, da bereits knappe Ressourcen auf mehr Kinder verteilt werden.

Die Literatur legt nahe, dass frühkindliche Bildungsmaßnahmen für Kinder aus Familien mit niedrigem SES von entscheidender Bedeutung sind, um sicherzustellen, dass sie auf die Schulbildung vorbereitet sind. Eine der bekanntesten frühkindlichen Interventionsmaßnahmen ist Project Head Start, ein vom Bund finanziertes Programm für Vorschulkinder (3- bis 5-Jährige) aus einkommensschwachen Familien in den Vereinigten Staaten. Head-Start-Programme bieten Vorschulkindern intensive Bildungserfahrungen sowie soziale, medizinische und Ernährungsdienste. Die meisten Programme beinhalten auch eine Elternbildungs- und Beteiligungskomponente (Washington & Bailey, 1995).

Frühe Auswertungen von Head Start zeigten, dass die Programme kurzfristige Zuwächse bei den IQ-Werten erzielen konnten. Im Vergleich zu vergleichbaren Kindergruppen, die nicht an Head Start teilgenommen hatten, schnitten sie auch bei kognitiven Messungen im Kindergarten und in der fiersten Klasse besser ab (Lazar, Darlington, Murray, Royce & Snipper, 1982). Obwohl Head-Start-Kinder diesen Vorteil im Alter von 10 und 17 Jahren verloren, zeigten andere Messungen der Programmeffektivität, dass die Teilnehmer seltener sitzen blieben, eine Sonderschulung erhielten und die High School abbrachen als Nicht-Teilnehmer (Lazar et al., 1982). Die Bereitstellung von Schulungen und beruflicher Weiterentwicklung für Head-Start-Lehrer zu Praktiken zur Verbesserung der Lese- und sozioemotionalen Fähigkeiten von Kindern kann zu Fortschritten bei den sozialen Problemlösungsfähigkeiten von Kindern führen (Bierman et al., 2008).

Häusliche und familiäre Faktoren können die Ergebnisse für Head-Start-Teilnehmer beeinflussen. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey und Ramey (2002) identifizierten am Ende der dritten Klasse die 3 % der leistungsstärksten Kinder von 5.400 Kindern im National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. Im Vergleich zu den übrigen Kindern stammten diese Kinder aus Familien mit mehr Ressourcen (Kapital). Diese Familien befürworteten auch positivere Erziehungseinstellungen, unterstützten und förderten den akademischen Fortschritt ihrer Kinder stärker und engagierten sich häufiger ehrenamtlich in den Schulen ihrer Kinder. Lehrer berichteten, dass diese Kinder motivierter waren, akademisch erfolgreich zu sein. Obwohl es keine großen Unterschiede in den Bewertungen der Motivationsvariablen durch die Kinder gab, bewerteten weniger Kinder in der Top-3%-Gruppe die Schule negativ im Vergleich zu den übrigen Kindern. Sowohl in einkommensschwachen Gruppen als auch in der Allgemeinbevölkerung sind eine stärkere elterliche Unterstützung und bessere häusliche Ressourcen mit Leistungen und Motivationsvorteilen für Kinder verbunden.

Ermutigt durch den Erfolg von Head Start führen heute viele Bundesstaaten Vorkindergartenprogramme für 3- und 4-Jährige unter der Schirmherrschaft öffentlicher Schulen durch, um die Zahl der Kinder zu verringern, die in den ersten Klassen scheitern (Clifford, Early & Hill, 1999). Die meisten Programme sind halbtags und variieren in Bezug auf das Lehrer-Schüler-Verhältnis, die sozioökonomische und ethnische Vielfalt, die Qualität und die Lehrpläne. Frühe Auswertungen dieser Programme sind vielversprechend. Kinder, die an Vorkindergartenprogrammen teilnehmen, verbessern sich tendenziell bei standardisierten Messungen der Sprach- und Mathematikkenntnisse (FPG Child Development Institute, 2005). Die langfristigen Vorteile dieser Programme sind noch nicht bekannt.

Ein sehr effektives Vorschulprogramm für einkommensschwache Kinder war das High/Scope Perry Preschool Project. Dieses 1962 initiierte Programm ging Head Start voraus. In diesem zweijährigen Programm erhielten 3- und 4-jährige Kinder ein halbtägiges kognitiv orientiertes Programm, das auf Piagets Prinzipien basiert (Oden, Schweinhart & Weikart, 2000). Lehrer machten auch wöchentliche 90-minütige Hausbesuche bei jeder Mutter und jedem Kind, um die Aktivitäten im Klassenzimmer zu überprüfen und ähnliche Aktivitäten zu Hause zu besprechen. Längsschnittdaten, die über 25 Jahre gesammelt wurden, zeigten, dass das High/Scope-Programm die schulischen Leistungen der Kinder verbesserte, ihre Jahre in der Sonderschulung reduzierte, die Wahrscheinlichkeit des Sitzenbleibens verringerte und die Anzahl der abgeschlossenen Schuljahre erhöhte (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Leider halten die Auswirkungen solcher frühen Interventionen nicht immer über die Zeit an, wenn die Kinder in der Schule Fortschritte machen, aber es gibt vielversprechende Ergebnisse. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal und Ramey (2001) evaluierten das Abecedarian Project, ein ganztägiges pädagogisches Kinderbetreuungsprojekt für Kinder aus einkommensschwachen Familien. Diese Forscher fanden heraus, dass die Vorteile der Intervention bis zur letzten Evaluation anhielten, als viele der Kinder das Alter von 21 Jahren erreicht hatten. Angesichts des longitudinalen Charakters dieses Projekts (es begann, als die Teilnehmer Säuglinge waren), ist es schwierig festzustellen, wann und wie es sie besser auf die Arbeit in der Schule vorbereitet hat. Der SES ist ein aktives Gebiet der Entwicklungsforschung, und wir werden sicherlich mehr erfahren, wenn Forscher versuchen, diese Komplexitäten zu entwirren.

Es gibt eine große Variabilität im Reichtum der häuslichen Umgebung, und normalerweise (aber nicht immer) entspricht dieser Reichtum dem sozioökonomischen Status (SES). Einige Haushalte bieten Erfahrungen, die reich an ökonomischem Kapital (Computer, Spiele und Bücher), Humankapital (Eltern helfen Kindern bei Hausaufgaben, Projekten und beim Lernen) und Sozialkapital sind (durch soziale Kontakte bringen Eltern Kinder in Aktivitäten und Teams ein). Andere Haushalte weisen in einem oder mehreren dieser Aspekte Defizite auf.

Die Auswirkungen der häuslichen Umgebung auf die kognitive Entwicklung scheinen in der frühen Kindheit am stärksten ausgeprägt zu sein (Meece, 2002). Die sozialen Netzwerke von Kindern erweitern sich mit zunehmendem Alter, insbesondere aufgrund von Schulbildung und Teilnahme an Aktivitäten. Der Einfluss von Gleichaltrigen gewinnt mit der Entwicklung zunehmend an Bedeutung.

Es gibt viele Beweise dafür, dass die Qualität des frühen Lernens von Kindern zu Hause positiv mit der Entwicklung der Intelligenz zusammenhängt (Schunk et al., 2008). Wichtige Faktoren zu Hause sind die Reaktionsfähigkeit der Mutter, der Disziplinarstil und die Einbeziehung des Kindes; die Organisation im Haus; die Verfügbarkeit von anregendem Material; und Möglichkeiten zur Interaktion. Eltern, die eine warme und reaktionsfähige häusliche Umgebung bieten, neigen dazu, die Erkundungen der Kinder zu fördern und ihre Neugier und ihr Spiel anzuregen, was die intellektuelle Entwicklung beschleunigt (Meece, 2002). Hoff (2003) stellte fest, dass Kinder mit höherem SES ihren Wortschatz stärker erweiterten als Kinder mit mittlerem SES, und dieser Unterschied war größtenteils auf Eigenschaften der Sprache der Mütter zurückzuführen.

Die zunehmende Rolle des Einflusses von Gleichaltrigen wurde in einer Längsschnittstudie von Steinberg, Brown und Dornbusch (1996) festgestellt. Über einen Zeitraum von 10 Jahren befragten diese Forscher mehr als 20.000 Jugendliche von High Schools in verschiedenen Bundesstaaten und interviewten viele Lehrer und Eltern. Diese Autoren fanden heraus, dass der Einfluss von Gleichaltrigen während der Kindheit zunahm und in den Klassen 8 und 9 seinen Höhepunkt erreichte, danach nahm er in der High School etwas ab. Eine Schlüsselperiode des Einflusses liegt ungefähr zwischen dem 12. und 16. Lebensjahr. Bemerkenswert ist, dass dies die Zeit ist, in der die Beteiligung der Eltern an den Aktivitäten der Kinder abnimmt. Da die Beteiligung der Eltern abnimmt und die Beteiligung von Gleichaltrigen zunimmt, sind junge Jugendliche besonders anfällig für den Druck von Gleichaltrigen.

Diese Autoren verfolgten auch Schüler über einen Zeitraum von drei Jahren, von ihrem Eintritt in die High School bis zu ihrem Abschlussjahr. Es überrascht nicht, dass Schüler, die Teil akademisch orientierter Gruppen waren, in der Schule besser abschnitten als diejenigen in weniger akademisch orientierten Gruppen. Diejenigen, die in der ehemaligen Gruppe in die High School kamen, sich aber von ihr entfernten, zeigten ebenfalls geringere Leistungen.

Obwohl Eltern keine totale Kontrolle über die Gruppen haben, mit denen sich ihre Kinder zusammentun, können sie indirekten Einfluss ausüben, indem sie sie in die richtige Richtung lenken. Zum Beispiel lenken Eltern, die ihre Kinder auffordern, an Aktivitäten teilzunehmen, an denen die Kinder anderer gleichgesinnter Eltern teilnehmen, sie in Richtung eines angemessenen Einflusses von Gleichaltrigen, unabhängig davon, wen sie als Freunde auswählen. Eltern, die ihr Zuhause als einen Ort anbieten, an dem Freunde willkommen sind, führen ihre Kinder weiter in positive Richtungen.

Harris (1998) spielte den Einfluss der Eltern auf Kinder nach dem Säuglingsalter herunter und kam zu dem Schluss, dass Gleichaltrige eine viel größere Wirkung ausüben; es gibt jedoch erhebliche Beweise dafür, dass der elterliche Einfluss auch weit nach dem Säuglingsalter stark bleibt (Vandell, 2000). Dieser Abschnitt betrachtet die Rolle der elterlichen Beteiligung an den Aktivitäten der Kinder, was ein Schlüsselfaktor für die Beeinflussung der kognitiven Entwicklung ist (Meece, 2002). Eine solche Beteiligung findet im und außerhalb des Hauses statt, beispielsweise in der Schule und bei Aktivitäten.

Die Forschung zeigt, dass die elterliche Beteiligung in Schulen positive Auswirkungen auf Kinder, Lehrer und die Schule selbst hat (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Diese Effekte können je nach Gruppe variieren, da die Auswirkungen der elterlichen Beteiligung bei weißen Schülern stärker zu sein scheinen als bei Schülern aus Minderheiten (Lee & Bowen, 2006).

Ein Effekt der elterlichen Beteiligung, wie oben erwähnt, ist, dass Eltern einen großen Einfluss darauf haben können, ihre Kinder auf bestimmte Bahnen zu lenken, indem sie sie in Gruppen und Aktivitäten einbeziehen (Steinberg et al., 1996). Beispielsweise ist es wahrscheinlich, dass Eltern, die möchten, dass ihre Kinder akademisch orientiert sind, sie in Aktivitäten einbeziehen, die den Schwerpunkt auf akademische Leistungen legen.

Fan und Chen (2001) führten eine Meta-Analyse der Forschung über die Beziehung zwischen elterlicher Beteiligung und den akademischen Leistungen von Kindern durch. Die Ergebnisse zeigten, dass die Erwartungen der Eltern an den akademischen Erfolg ihrer Kinder in einem positiven Verhältnis zu ihren tatsächlichen kognitiven Leistungen standen. Der Zusammenhang war am stärksten, wenn die akademische Leistung global (z. B. GPA) und nicht durch fachspezifische Indikatoren (z. B. Note in einem bestimmten Fach) bewertet wurde. Es gibt auch Hinweise darauf, dass die Auswirkungen der elterlichen Beteiligung auf die Leistungen von Kindern am größten sind, wenn ein hohes Maß an elterlicher Beteiligung in der Nachbarschaft besteht (Collins et al., 2000).

Die elterliche Beteiligung ist ein entscheidender Faktor für die Beeinflussung der Selbstregulation von Kindern, die für die Entwicklung der kognitiven Funktionen von zentraler Bedeutung ist. Untersuchungen von Stright, Neitzel, Sears und Hoke-Sinex (2001) ergaben, dass die Art der Unterweisung, die Eltern geben, und die Art und Weise, wie sie diese geben, mit der späteren Selbstregulation der Kinder in der Schule zusammenhängt. Kinder von Eltern, die verständliche metakognitive Informationen gaben, zeigten eine stärkere Beobachtung des Unterrichts, Teilnahme und metakognitive Gespräche. Das Aufsuchen und Beachten des Unterrichts durch Kinder hing auch davon ab, ob die Unterweisung der Eltern in verständlicher Weise erfolgte. Diese Autoren schlugen vor, dass die elterliche Unterweisung dazu beiträgt, die richtigen Bedingungen für die Entwicklung der Selbstregulierungsfähigkeit ihrer Kinder zu schaffen.

Positive Auswirkungen der elterlichen Beteiligung wurden in Studien mit ethnischen Minderheiten und Kindern aus armen Verhältnissen erzielt (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). Einige Formen der elterlichen Beteiligung, die einen Unterschied machen, sind die Kontaktaufnahme mit der Schule über ihre Kinder, die Teilnahme an Schulveranstaltungen, die Vermittlung starker Bildungswerte an ihre Kinder, die Vermittlung des Wertes von Anstrengung, die Erwartung, dass Kinder in der Schule gute Leistungen erbringen, und die Betreuung oder Unterstützung der Kinder bei Hausaufgaben und Projekten. Miliotis, Sesma und Masten (1999) stellten fest, dass eine hohe elterliche Beteiligung an der Bildung der Kinder eines der besten Kriterien für den Schulerfolg der Kinder war, nachdem die Familien Obdachlosenunterkünfte verlassen hatten.

Forscher haben die Rolle von Erziehungsstilen für die Entwicklung von Kindern untersucht. Baumrind (1989) unterschied drei Stile: autoritativ, autoritär, permissiv. Autoritative Eltern geben Kindern Wärme und Unterstützung. Sie stellen hohe Anforderungen (z. B. Leistungserwartungen), unterstützen diese aber durch gute Kommunikation, Erklärungen und Förderung der Unabhängigkeit. Autoritäre Eltern sind streng und setzen Macht ein. Sie sind weder warmherzig noch reaktionsfähig. Permissive Eltern sind mäßig reaktionsfähig, aber nachlässig in Bezug auf Anforderungen (z. B. Erwartungen) und tolerant gegenüber Fehlverhalten. Es überrascht nicht, dass viele Studien einen positiven Zusammenhang zwischen autoritativer Erziehung und Schulerfolg zeigen (Spera, 2005).

Einer der größten Befürworter der Einbeziehung der Gemeinschaft und der Eltern in die Bildung ist James Comer. Comer und seine Kollegen begannen das School Development Program in zwei Schulen, und es hat sich inzwischen auf mehr als 500 Schulen ausgeweitet.

Prinzipien des School Development Program (SDP)

• Das Verhalten von Kindern wird durch ihre Interaktionen mit der physischen, sozialen und psychologischen Umgebung bestimmt.
• Kinder brauchen positive Interaktionen mit Erwachsenen, um sich angemessen zu entwickeln.
• Kinderzentrierte Planung und Zusammenarbeit zwischen Erwachsenen erleichtern positive Interaktionen.
• Die Planung der kindlichen Entwicklung sollte in Zusammenarbeit von Fachleuten und Mitgliedern der Gemeinschaft erfolgen.

Das SDP (oder Comer-Programm) basiert auf den Prinzipien, die in Inclusion 'Prinzipien des School Development Program (SDP)' dargestellt sind (Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer & Haynes, 1996). Kinder brauchen positive Interaktionen mit Erwachsenen, weil diese dazu beitragen, ihr Verhalten zu formen. Die Planung der kindlichen Entwicklung sollte eine gemeinschaftliche Anstrengung von Fachleuten und Mitgliedern der Gemeinschaft sein.

Drei Leitprinzipien des SDP sind Konsens, Zusammenarbeit und Fehlerfreiheit (Schunk et al., 2008). Entscheidungen werden im Konsens getroffen, um zu verhindern, dass man sich bei kritischen Abstimmungen auf eine Seite schlägt. Zusammenarbeit bedeutet, als Teil eines Teams zu arbeiten. Fehlerfreiheit impliziert, dass jeder für Veränderungen verantwortlich ist.

Schulpersonal und Gemeindemitglieder werden in Teams eingeteilt. Das School Planning and Management Team umfasst den Schulleiter, Lehrer, Eltern und Hilfskräfte. Dieses Team plant und koordiniert Aktivitäten. Das Elternteam bezieht die Eltern in alle Schulaktivitäten ein. Das Student and Staff Support Team ist für schulweite Präventionsfragen und individuelle Schülerfälle zuständig.

Das Herzstück des SDP ist ein umfassender Schulentwicklungsplan mit Komponenten wie Lehrplan, Unterricht, Bewertung, soziales und akademisches Klima sowie Informationsaustausch. Dieser Plan bietet strukturierte Aktivitäten, die sich mit den Bereichen Akademisches, soziales Klima, Personalentwicklung und Öffentlichkeitsarbeit befassen. Das School Planning and Management Team legt Prioritäten fest und koordiniert die Schulverbesserung.

Comer und seine Kollegen berichten über beeindruckende Auswirkungen auf die kognitiven Leistungen von Kindern aufgrund der Umsetzung des SDP (Haynes, Emmons, Gebreyesus & Ben-Avie, 1996). Comer-Schulen weisen oft Zuwächse bei den Schülerleistungen auf und übertreffen die Durchschnittswerte des Schulbezirks in den Bereichen Lesen, Mathematik und Sprachkenntnisse. Cook, Murphy und Hunt (2000) evaluierten das Comer SDP in 10 innerstädtischen Schulen in Chicago über vier Jahre. Anhand von Schülern der Klassen 5 bis 8 stellten diese Autoren fest, dass Comer-Programmschüler in den letzten Jahren im Vergleich zu Kontrollschülern größere Zuwächse im Lesen und in der Mathematik zeigten. Cook et al. (1999) stellten fest, dass Comer-Schulen nicht immer alle Elemente des Programms umsetzen, was die Zuwächse für die Kinder einschränken kann. Unabhängig davon, ob Schulen das Comer-Programm übernehmen oder nicht, enthält es viele Punkte, die die kognitive Entwicklung von Kindern fördern sollten.

Das Aufkommen elektronischer Medien begann Mitte des zwanzigsten Jahrhunderts, als Fernsehgeräte zu gängigen Haushaltsgegenständen wurden. In den letzten Jahren hat sich der potenzielle Einfluss elektronischer Medien mit zunehmendem Fernsehprogramm (d. h. Kabelkanäle), Audio- und Videoplayern, Radios, Videospielkonsolen, Computern (z. B. Anwendungen, Internet) und Handheld-Geräten (z. B. Mobiltelefone, iPods) erweitert. Die Zeit, die Kinder täglich mit elektronischen Medien verbringen, kann entmutigend erscheinen. Im Jahr 2005 verbrachten Kinder im Alter von 6 Jahren und jünger durchschnittlich über 2,25 Stunden pro Tag damit (Roberts & Foehr, 2008). Im Jahr 2004 gaben Kinder im Alter von 8 bis 18 Jahren eine durchschnittliche tägliche Exposition gegenüber elektronischen Medien von fast 8 Stunden an, die fast 6 Stunden ihrer Zeit in Anspruch nahm (d. h. etwa 25 % der Zeit nutzten sie mehr als eine Medienquelle gleichzeitig – Multitasking; Roberts & Foehr, 2008).

Forscher haben die potenziellen Auswirkungen der Exposition gegenüber elektronischen Medien auf die kognitive Entwicklung, das Lernen und die Leistung von Kindern untersucht. Die meisten Forschungen haben den Zusammenhang zwischen dem Fernsehkonsum von Kindern und den Messgrößen der kognitiven Entwicklung und Leistung untersucht und keinen Zusammenhang oder einen negativen Zusammenhang zwischen der Zeit, die Kinder mit Fernsehen verbringen, und ihren schulischen Leistungen festgestellt (Schmidt & Vandewater, 2008). Wenn negative Zusammenhänge gefunden werden, sind sie in der Regel schwach. Die Beziehung ist möglicherweise nicht linear. Im Vergleich zum Verzicht auf Fernsehen ist ein moderater Konsum (1–10 Stunden) pro Woche positiv mit der Leistung verbunden, während ein stärkerer Konsum negativ damit verbunden ist.

Der Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Leistung ist schwer zu interpretieren, da die Daten korrelativ sind und daher keine Kausalität festgestellt werden kann. Es sind mehrere kausale Erklärungen möglich. Es ist möglich, dass starkes Fernsehen die Leistung mindert, weil es Kinder vom Lernen und Erledigen von Aufgaben abhält. Es ist auch möglich, dass Kinder mit akademischen Problemen weniger motiviert sind, akademische Inhalte zu lernen, und sich daher stärker dem Fernsehen zuwenden. Der Zusammenhang zwischen Fernsehkonsum und Leistung kann durch eine dritte Variable vermittelt werden, z. B. den sozioökonomischen Status. Dies wird dadurch untermauert, dass Kinder aus Familien der Unterschicht tendenziell mehr fernsehen und geringere Leistungen erbringen (Kirkorian, Wartella & Anderson, 2008).

Die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Zeit, die mit Fernsehen verbracht wird, und den schulischen Leistungen berücksichtigt nicht den Inhalt dessen, was Kinder sehen. Fernsehprogramme sind unterschiedlich: Einige Programme sind lehrreich, während andere unterhaltsam oder gewalttätig sind. Ein allgemeines Ergebnis der Forschung ist, dass das Ansehen von Bildungsprogrammen positiv mit der Leistung zusammenhängt, während das Ansehen von Unterhaltung negativ damit zusammenhängt (Kirkorian et al., 2008). Dies variiert in Abhängigkeit von der Menge des gesehenen Fernsehprogramms, da moderate Zuschauer eher Bildungsprogramme sehen, während stärkere Zuschauer ausgiebig Unterhaltung sehen. Korrelationsstudien haben einen positiven Zusammenhang zwischen der Exposition gegenüber der Sesamstraße und der Schulfähigkeit gezeigt (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser und Schneider (2007) fanden einen negativen Zusammenhang zwischen der Menge an Unterhaltungsfernsehen, die Kinder im Alter von 6 Jahren sahen, und der Leseleistung im Alter von 9 Jahren, nachdem sie Intelligenz, sozioökonomischen Status und frühere Lesefähigkeiten kontrolliert hatten. Das Ansehen von lehrreichem Fernsehen war positiv mit der Leseleistung verbunden.

Die Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen interaktiven Medien (z. B. Videospiele, Internet) und schulischen Leistungen sind gemischt. Einige Studien haben einen positiven Zusammenhang zwischen Computernutzung und Leistung und einen negativen Zusammenhang zwischen Videospielnutzung und Leistung festgestellt (Kirkorian et al., 2008). Das gleiche Ergebnis, das mit dem Fernsehen erzielt wurde, kann auch für andere Medien gelten; das heißt, Bildungsinhalte können positiv mit der Leistung und Unterhaltungsinhalte negativ zusammenhängen.

In Bezug auf Messgrößen der kognitiven Entwicklung hat die Forschung ein Videodefizit bei Säuglingen und Kleinkindern festgestellt, das dazu führt, dass sie besser aus realen Erfahrungen lernen als aus Videos. Dieses Defizit verschwindet etwa im Alter von 3 Jahren, danach können Kinder genauso gut aus Videoerfahrungen lernen (Kirkorian et al., 2008). Es kann sein, dass junge Kinder weniger aufmerksam auf Dialoge sind und Inhalte, die in verschiedenen Szenen dargestellt werden, die sich schnell ändern können, nicht vollständig integrieren. Dies bedeutet nicht, dass das Ansehen negativ mit der Entwicklung der Aufmerksamkeit verbunden ist. Auch hier kann die kritische Variable der Inhalt der Programmierung sein. Es hat sich gezeigt, dass Bildungsprogramme tatsächlich dazu beitragen, dass Kinder Aufmerksamkeitsfähigkeiten entwickeln, im Gegensatz zu Unterhaltungsprogrammen (Kerkorian et al., 2008).

Einige Forschungsarbeiten haben Zusammenhänge zwischen elektronischen Medien und der Entwicklung räumlicher Fähigkeiten untersucht. Der Großteil dieser Forschung befasst sich mit Videospielen. Es gibt einige Hinweise darauf, dass Videospiele kurzfristige Vorteile für räumliches Denken und Problemlösungsfähigkeiten haben können (Schmidt & Vandewater, 2008). Langfristige Vorteile hängen jedoch davon ab, ob die Schüler diese Fähigkeiten auf Lernkontexte außerhalb des Spiels übertragen. Bisher gibt es keine Beweise dafür, dass eine solche Übertragung stattfindet (Schmidt & Vandewater, 2008).

Eltern und andere Erwachsene können einen wichtigen Einfluss auf das Lernen und die kognitive Entwicklung von Kindern durch elektronische Medien haben. Erwachsene können kontrollieren, mit welchen Medien Kinder interagieren und wie viel Zeit sie damit verbringen. Diese Kontrolle kann dazu beitragen, sicherzustellen, dass Kinder nicht zu viel Zeit mit Medien verbringen, sondern nur ein moderates Maß (1–10 Stunden pro Woche; Schmidt & Vandewater, 2008). Darüber hinaus scheint das gemeinsame Ansehen durch die Eltern eine entscheidende Variable zu sein. Erwachsene, die mit Medien interagieren, während ihre Kinder beschäftigt sind (z. B. gemeinsam Fernsehprogramme ansehen), können die Vorteile elektronischer Medien verbessern, indem sie auf wichtige Aspekte des Programms hinweisen und diese mit dem verknüpfen, was Kinder zuvor gelernt haben. Einige Forschungsarbeiten haben Vorteile durch gemeinsames Ansehen für das Lernen und die Entwicklung der Aufmerksamkeit von Kindern gezeigt (Kirkorian et al., 2008).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Nutzung elektronischer Medien eindeutig mit dem Lernen, der Leistung und der kognitiven Entwicklung von Kindern verbunden ist. Die Bestimmung kausaler Zusammenhänge ist schwierig, da die Daten korrelativ sind und es potenzielle vermittelnde Variablen gibt. Der Inhalt ist von größter Bedeutung. Ein moderater Konsum von lehrreichen Fernsehinhalten ist mit Vorteilen für Kinder verbunden, Unterhaltungsinhalte nicht, und die gleichen Ergebnisse können auch für andere Medienformen gelten (Kirkorian et al., 2008). Gemeinsam anwesende Erwachsene können die Bildungsaspekte weiter verbessern. Während Spiele einige Vorteile für räumliche und Problemlösungsfähigkeiten haben können, zeigen die Beweise keine Übertragung auf akademische Lernumgebungen. Obwohl elektronische Medien ein wertvolles Lernmittel sein können, sind sie nur in dem Maße wirksam, wie sie unter Berücksichtigung fundierter Unterrichtsprinzipien konzipiert sind, genau wie jede andere Unterrichtsmethode.