Influencias Familiares en el Desarrollo Infantil | Guía SEO

Existen muchos factores contextuales que pueden influir en el desarrollo, varios de los cuales se encuentran en el entorno familiar. Aunque el sentido común nos dice que las familias tienen profundas influencias en el desarrollo y el aprendizaje de los niños, algunos críticos sostienen que el papel de la familia ha sido exagerado (Harris, 1998). Sin embargo, la investigación muestra cada vez más que las familias marcan una diferencia, y a menudo una gran diferencia (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Algunas de las influencias clave en el desarrollo y el aprendizaje son el estatus socioeconómico, el entorno del hogar, la participación de los padres y los medios electrónicos.

Definición

El estatus socioeconómico (ESE) se ha definido de diversas maneras, y las definiciones suelen comprender el estatus social (posición, rango) e indicadores económicos (riqueza, educación). Muchos investigadores han considerado tres indicadores principales para determinar el ESE: los ingresos, la educación y la ocupación de los padres (Sirin, 2005). Cada vez más, los investigadores están haciendo hincapié en la idea del capital (recursos, activos) (Bradley & Corwyn, 2002). El capital incluye índices como los recursos financieros o materiales (por ejemplo, ingresos y activos), los recursos humanos o no materiales (por ejemplo, la educación) y los recursos sociales (por ejemplo, los obtenidos a través de redes y conexiones sociales) (Putnam, 2000). Cada uno de estos parece afectar potencialmente el desarrollo y el aprendizaje de los niños.

Sin embargo, independientemente de cómo se defina el ESE, es importante recordar que es una variable descriptiva, no explicativa (Schunk et al., 2008). Decir que los niños se retrasan en el desarrollo porque provienen de familias pobres no explica por qué se retrasan en el desarrollo. Más bien, los factores que suelen acompañar a las familias pobres pueden ser responsables de las dificultades de desarrollo. Por el contrario, no todos los niños de familias pobres se retrasan en el desarrollo. Hay innumerables historias de adultos exitosos que se criaron en condiciones de pobreza. Por lo tanto, es más significativo hablar de una relación entre el ESE y el desarrollo y luego buscar los factores responsables.

ESE y Desarrollo

Existe mucha evidencia correlacional que muestra que la pobreza y la baja educación de los padres se relacionan con un desarrollo y un aprendizaje más deficientes (Bradley & Corwyn, 2002). Lo que está menos claro es qué aspectos del ESE son responsables de esta relación.

Sin duda, los recursos familiares son fundamentales. Las familias con menos educación, dinero y conexiones sociales no pueden proporcionar muchos recursos que ayuden a estimular el desarrollo cognitivo de los niños. En comparación con las familias más ricas, las familias más pobres no pueden proporcionar a sus hijos ordenadores, libros, juegos, viajes y experiencias culturales. Independientemente de su perspectiva, los teóricos del desarrollo están de acuerdo en que la riqueza de las experiencias es fundamental para el desarrollo cognitivo. Por lo tanto, no es de extrañar que el ESE se relacione con el desarrollo cognitivo.

Otro factor es la socialización. Las escuelas y las aulas tienen una orientación de clase media, y existen reglas y procedimientos aceptados que los niños deben seguir para tener éxito (por ejemplo, prestar atención, hacer su trabajo, estudiar y trabajar en cooperación con los demás). Las influencias de la socialización en los hogares de ESE más bajos pueden no coincidir o preparar a los estudiantes para estas condiciones (Schunk et al., 2008). En la medida en que esto ocurra, los niños de ESE más bajos pueden tener más problemas de disciplina y comportamiento en la escuela y no aprender tan bien.

El ESE también se relaciona con la asistencia escolar y los años de escolarización (Bradley & Corwyn, 2002). El ESE está relacionado positivamente con el rendimiento escolar (Sirin, 2005) y, desafortunadamente, es uno de los mejores predictores del abandono escolar. Es posible que los niños de ESE más bajos no comprendan los beneficios de la escolarización (Meece, 2002); es posible que no se den cuenta de que una mayor educación conduce a mejores trabajos, más ingresos y un mejor estilo de vida del que han experimentado. Pueden sentirse atraídos por los beneficios inmediatos a corto plazo de abandonar la escuela (por ejemplo, el dinero de trabajar a tiempo completo) y no dejarse influir por los posibles activos a largo plazo. En sus entornos domésticos, es posible que no tengan modelos positivos que muestren los beneficios de la escolarización o el estímulo de los padres para permanecer en la escuela.

La relación del ESE con el desarrollo cognitivo parece compleja, con algunos factores que contribuyen directamente y otros que sirven como influencia moderadora (Bradley & Corwyn, 2002). Su valor predictivo también puede variar según el grupo. Por ejemplo, el ESE es un predictor más fuerte del rendimiento académico para los estudiantes blancos que para los estudiantes de minorías (Sirin, 2005). El ESE se ha implicado como un factor que contribuye a la brecha de rendimiento entre los niños blancos y los niños de minorías. Existen brechas cuando los niños ingresan al jardín de infancia. La brecha entre blancos e hispanoamericanos se reduce en el jardín de infancia y el primer grado (quizás debido a la creciente competencia en el idioma inglés de los niños hispanoamericanos) y luego se mantiene constante hasta el quinto grado; sin embargo, la brecha entre blancos y afroamericanos continúa ampliándose hasta el quinto grado (Reardon & Galindo, 2009).

Si bien los efectos del capital material, humano y social parecen claros, la influencia de otros factores puede ser indirecta. Por ejemplo, las familias numerosas no son inherentemente beneficiosas o perjudiciales para el desarrollo cognitivo y el rendimiento. Pero en condiciones de privación pueden ser perjudiciales, ya que los recursos ya escasos se distribuyen entre más niños.

La literatura sugiere que las intervenciones educativas tempranas para los niños de familias de ESE bajos son fundamentales para garantizar que estén preparados para la escolarización. Uno de los esfuerzos de intervención temprana más conocidos es el Proyecto Head Start, un programa financiado por el gobierno federal para niños en edad preescolar (de 3 a 5 años) de familias de bajos ingresos en todo Estados Unidos. Los programas Head Start brindan a los niños en edad preescolar experiencias educativas intensivas, así como servicios sociales, médicos y nutricionales. La mayoría de los programas también incluyen un componente de educación y participación de los padres (Washington & Bailey, 1995).

Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que los programas podían producir ganancias a corto plazo en los puntajes de CI. En comparación con grupos comparables de niños que no habían asistido a Head Start, también obtuvieron mejores resultados en las medidas cognitivas en el jardín de infancia y el primer grado (Lazar, Darlington, Murray, Royce y Snipper, 1982). Aunque los niños de Head Start perdieron esta ventaja a las edades de 10 y 17 años, otras medidas de la eficacia del programa indicaron que los participantes tenían menos probabilidades de ser retenidos, de recibir educación especial y de abandonar la escuela secundaria que los no participantes (Lazar et al., 1982). Brindar a los maestros de Head Start capacitación y desarrollo profesional sobre prácticas para mejorar la alfabetización y las habilidades socioemocionales de los niños puede generar ganancias en las habilidades de resolución de problemas sociales de los niños (Bierman et al., 2008).

Los factores del hogar y la familia pueden afectar los resultados de los participantes de Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey y Ramey (2002) identificaron al final del tercer grado el 3% de los niños con mayor rendimiento de 5400 niños en el Proyecto de Demostración de Transición de la Primera Infancia de la Escuela Pública/Head Start Nacional. En comparación con los niños restantes, estos niños provenían de familias que tenían más recursos (capital). Estas familias también respaldaron actitudes de crianza más positivas, apoyaron y alentaron más fuertemente el progreso académico de sus hijos y se ofrecieron como voluntarios con más frecuencia en las escuelas de sus hijos. Los maestros informaron que estos niños estaban más motivados para tener éxito académico. Aunque no hubo diferencias marcadas en las calificaciones de los niños sobre las variables motivacionales, menos niños en el grupo del 3% superior calificaron la escuela negativamente en comparación con los niños restantes. Por lo tanto, tanto entre los grupos de bajos ingresos como entre la población general, un mayor apoyo de los padres y mejores recursos domésticos se asocian con el logro y los beneficios motivacionales para los niños.

Alentados por el éxito de Head Start, muchos estados hoy en día están ejecutando programas de prekindergarten para niños de 3 y 4 años bajo los auspicios de las escuelas públicas para reducir la cantidad de niños que fracasan en los primeros grados (Clifford, Early y Hill, 1999). La mayoría de los programas son de medio día y varían con respecto a las proporciones de maestro-alumno, la diversidad socioeconómica y étnica, la calidad y los planes de estudio. Las primeras evaluaciones de estos programas son prometedoras. Los niños matriculados en programas de prekindergarten tienden a mejorar en las medidas estandarizadas de habilidades lingüísticas y matemáticas (FPG Child Development Institute, 2005). Los beneficios a largo plazo de estos programas aún no se conocen.

Un programa preescolar altamente eficaz para niños de bajos ingresos fue el Proyecto Preescolar High/Scope Perry. Iniciado en 1962, este programa fue anterior a Head Start. En este programa de dos años, los niños de 3 y 4 años recibieron un programa orientado cognitivamente de medio día basado en los principios de Piaget (Oden, Schweinhart y Weikart, 2000). Los maestros también realizaron visitas domiciliarias semanales de 90 minutos a cada madre e hijo para revisar las actividades del aula y discutir actividades similares en el hogar. Los datos longitudinales recopilados durante 25 años revelaron que el programa High/Scope mejoró el rendimiento escolar de los niños, redujo sus años en educación especial, redujo la probabilidad de repetición de grado y aumentó los años de escuela completados (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Desafortunadamente, los efectos de tales intervenciones tempranas no siempre persisten con el tiempo a medida que los niños progresan en la escuela, pero hay resultados prometedores. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal y Ramey (2001) evaluaron el Proyecto Abecedarian, un proyecto de cuidado infantil educativo a tiempo completo para niños de familias de bajos ingresos. Estos investigadores encontraron que los beneficios de la intervención persistieron hasta la última evaluación, cuando muchos de los niños habían alcanzado los 21 años. Dada la naturaleza longitudinal de este proyecto (comenzó cuando los participantes eran bebés), es difícil determinar cuándo y cómo los preparó mejor para trabajar en entornos escolares. El ESE es un área activa de investigación del desarrollo, y seguramente aprenderemos más a medida que los investigadores intenten desentrañar estas complejidades.

Existe una gran variabilidad en la riqueza de los entornos familiares, y usualmente (pero no siempre) esta riqueza se corresponde con el nivel socioeconómico (NSE). Algunos hogares proporcionan experiencias repletas de capital económico (ordenadores, juegos y libros), capital humano (los padres ayudan a los niños con las tareas, proyectos y estudios) y capital social (a través de contactos sociales, los padres involucran a los niños en actividades y equipos). Otros hogares carecen de uno o más de estos aspectos.

Los efectos del entorno familiar en el desarrollo cognitivo parecen ser más pronunciados en la infancia temprana (Meece, 2002). Las redes sociales de los niños se expanden a medida que crecen, especialmente como consecuencia de la escolarización y la participación en actividades. La influencia de los compañeros se vuelve cada vez más importante con el desarrollo.

Existe mucha evidencia de que la calidad del aprendizaje temprano en el hogar de los niños se relaciona positivamente con el desarrollo de la inteligencia (Schunk et al., 2008). Los factores importantes del hogar incluyen la capacidad de respuesta de la madre, el estilo de disciplina y la participación del niño; la organización presente en el hogar; la disponibilidad de materiales estimulantes; y las oportunidades de interacción. Los padres que proporcionan un entorno hogareño cálido y receptivo tienden a fomentar las exploraciones de los niños y a estimular su curiosidad y juego, lo que acelera el desarrollo intelectual (Meece, 2002). Hoff (2003) encontró que los niños de NSE más alto crecieron más que los niños de NSE medio en el tamaño de su vocabulario, y esta diferencia se explica en gran medida por las propiedades del habla de las madres.

El papel creciente de la influencia de los compañeros se encontró en una investigación longitudinal de Steinberg, Brown y Dornbusch (1996). Durante un período de 10 años, estos investigadores encuestaron a más de 20,000 adolescentes de escuelas secundarias en diferentes estados y entrevistaron a muchos maestros y padres. Estos autores encontraron que la influencia de los compañeros aumentó durante la infancia y alcanzó su punto máximo alrededor de los grados 8 y 9, después de lo cual disminuyó un poco en la escuela secundaria. Un período clave de influencia es aproximadamente entre las edades de 12 y 16 años. Es de destacar que este es el período durante el cual la participación de los padres en las actividades de los niños disminuye. Con la disminución de la participación de los padres y el aumento de la participación de los compañeros, los adolescentes jóvenes son especialmente vulnerables a las presiones de los compañeros.

Estos autores también rastrearon a los estudiantes durante un período de tres años, desde que ingresaron a la escuela secundaria hasta su último año. No es sorprendente que los estudiantes que formaron parte de grupos más orientados académicamente obtuvieran mejores resultados en la escuela en comparación con aquellos en grupos menos orientados académicamente. Aquellos que comenzaron la escuela secundaria en el primer grupo pero se alejaron de él también mostraron un menor rendimiento.

Aunque los padres no tienen un control total sobre los grupos con los que se asocian sus hijos, pueden ejercer una influencia indirecta guiándolos en las direcciones apropiadas. Por ejemplo, los padres que instan a sus hijos a participar en actividades en las que participan los hijos de otros padres con ideas afines los dirigen hacia una influencia apropiada de sus compañeros, independientemente de a quién seleccionen como amigos. Los padres que ofrecen su hogar como un lugar donde los amigos son bienvenidos guían aún más a sus hijos en direcciones positivas.

Harris (1998) minimizó la influencia de los padres en los niños después de la infancia y concluyó que los compañeros ejercen un efecto mucho mayor; sin embargo, existe evidencia sustancial de que la influencia parental continúa siendo fuerte mucho después de la infancia (Vandell, 2000). Esta sección considera el papel de la participación de los padres en las actividades de los niños, que es un factor clave que influye en el desarrollo cognitivo (Meece, 2002). Dicha participación ocurre dentro y fuera del hogar, como en la escuela y en actividades.

La investigación muestra que la participación de los padres en las escuelas tiene un impacto positivo en los niños, los maestros y la propia escuela (Englund, Luckner, Whaley y Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems y Doan Holbein, 2005; Hill y Craft, 2003; Sénéchal y LeFevre, 2002). Estos efectos pueden variar según el grupo, ya que los efectos de la participación de los padres parecen ser más fuertes entre los estudiantes blancos que entre los estudiantes de minorías (Lee y Bowen, 2006).

Un efecto de la participación de los padres, como se señaló anteriormente, es que los padres pueden influir en el lanzamiento de sus hijos a trayectorias particulares involucrándolos en grupos y actividades (Steinberg et al., 1996). Por ejemplo, es probable que los padres que desean que sus hijos se centren en lo académico los involucren en actividades que hagan hincapié en lo académico.

Fan y Chen (2001) llevaron a cabo un metanálisis de la investigación sobre la relación de la participación de los padres con los logros académicos de los niños. Los resultados mostraron que las expectativas de los padres sobre los éxitos académicos de sus hijos tenían una relación positiva con sus logros cognitivos reales. La relación fue más fuerte cuando el logro académico se evaluó globalmente (por ejemplo, GPA) que por indicadores específicos de la materia (por ejemplo, calificación en una clase en particular). También hay evidencia de que los efectos de la participación de los padres en el rendimiento de los niños son mayores cuando hay un alto nivel de participación de los padres en el vecindario (Collins et al., 2000).

La participación de los padres es un factor crítico que influye en la autorregulación de los niños, que es fundamental para el desarrollo del funcionamiento cognitivo. La investigación de Stright, Neitzel, Sears y Hoke-Sinex (2001) encontró que el tipo de instrucción que brindan los padres y cómo la brindan se relaciona con la autorregulación posterior de los niños en la escuela. Los niños de padres que proporcionaron información metacognitiva comprensible mostraron mayor monitoreo, participación y conversación metacognitiva en el aula. La búsqueda y la atención de los niños a la instrucción en el aula también se relacionaron con si la instrucción de los padres se impartió de manera comprensible. Estos autores sugirieron que la instrucción de los padres ayuda a crear las condiciones adecuadas para que sus hijos desarrollen competencia autorreguladora.

Se han obtenido efectos positivos de la participación de los padres en investigaciones con niños de minorías étnicas y aquellos de entornos empobrecidos (Hill y Craft, 2003; Masten y Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). Algunas formas de participación de los padres que marcan la diferencia son contactar a la escuela sobre sus hijos, asistir a funciones escolares, comunicar valores educativos sólidos a sus hijos, transmitir el valor del esfuerzo, esperar que los niños tengan un buen desempeño en la escuela y monitorear o ayudar a los niños con las tareas y proyectos. Miliotis, Sesma y Masten (1999) encontraron que después de que las familias abandonaron los refugios para personas sin hogar, la alta participación de los padres en la educación de los niños fue uno de los mejores predictores del éxito escolar de los niños.

Los investigadores han investigado el papel de los estilos de crianza en el desarrollo de los niños. Baumrind (1989) distinguió tres estilos: autoritario, autoritario, permisivo. Los padres autoritarios brindan a los niños calidez y apoyo. Tienen altas demandas (por ejemplo, expectativas de logros), pero las apoyan a través de una buena comunicación, explicaciones y fomento de la independencia. Los padres autoritarios son estrictos y afirman el poder. No son ni cálidos ni receptivos. Los padres permisivos son moderadamente receptivos pero son laxos en las demandas (por ejemplo, expectativas) y tolerantes con el mal comportamiento. Como era de esperar, muchas investigaciones muestran una relación positiva entre la crianza autoritaria y el rendimiento estudiantil (Spera, 2005).

Uno de los defensores más firmes de la participación comunitaria y de los padres en la educación es James Comer. Comer y sus colegas comenzaron el Programa de Desarrollo Escolar en dos escuelas, y ahora se ha extendido a más de 500.

Principios del Programa de Desarrollo Escolar (PDE)

• Los comportamientos de los niños están determinados por sus interacciones con los entornos físico, social y psicológico.
• Los niños necesitan interacciones positivas con los adultos para desarrollarse adecuadamente.
• La planificación centrada en el niño y la colaboración entre los adultos facilitan las interacciones positivas.
• La planificación para el desarrollo infantil debe realizarse en colaboración entre profesionales y miembros de la comunidad.

El PDE (o Programa Comer) se basa en los principios que se muestran en la Inclusión 'Principios del Programa de Desarrollo Escolar (PDE)' (Comer, 2001; Comer y Haynes, 1999; Emmons, Comer y Haynes, 1996). Los niños necesitan interacciones positivas con los adultos porque estas ayudan a formar sus comportamientos. La planificación para el desarrollo infantil debe ser un esfuerzo de colaboración entre profesionales y miembros de la comunidad.

Tres principios rectores del PDE son el consenso, la colaboración y la ausencia de culpa (Schunk et al., 2008). Las decisiones se toman por consenso para desalentar la toma de partido para las votaciones críticas. Colaboración significa trabajar como parte de un equipo. Ausencia de culpa implica que todos son responsables del cambio.

El personal de la escuela y los miembros de la comunidad se agrupan en equipos. El Equipo de Planificación y Gestión Escolar incluye al director del edificio, maestros, padres y personal de apoyo. Este equipo planifica y coordina las actividades. El Equipo de Padres involucra a los padres en todas las actividades escolares. El Equipo de Apoyo al Estudiante y al Personal es responsable de los problemas de prevención en toda la escuela y de los casos individuales de los estudiantes.

En el centro del PDE se encuentra un plan escolar integral con componentes tales como currículo, instrucción, evaluación, clima social y académico e intercambio de información. Este plan proporciona actividades estructuradas que abordan lo académico, el clima social, el desarrollo del personal y las relaciones públicas. El Equipo de Planificación y Gestión Escolar establece prioridades y coordina la mejora escolar.

Comer y sus colegas informan efectos impresionantes en el rendimiento cognitivo de los niños debido a la implementación del PDE (Haynes, Emmons, Gebreyesus y Ben-Avie, 1996). Las escuelas Comer a menudo muestran ganancias en el rendimiento estudiantil y superan los promedios del distrito escolar en lectura, matemáticas y habilidades lingüísticas. Cook, Murphy y Hunt (2000) evaluaron el PDE de Comer en 10 escuelas del centro de Chicago durante cuatro años. Utilizando estudiantes de los grados 5 al 8, estos autores encontraron que, en los últimos años, los estudiantes del programa Comer mostraron mayores ganancias en lectura y matemáticas en comparación con los estudiantes de control. Cook et al. (1999) encontraron que las escuelas Comer no siempre implementan todos los elementos del programa, lo que puede limitar las ganancias para los niños. Independientemente de si las escuelas adoptan el programa Comer, contiene muchos puntos que deberían ayudar en el desarrollo cognitivo de los niños.

El advenimiento de los medios electrónicos comenzó a mediados del siglo XX, cuando los televisores se convirtieron en artículos comunes en los hogares. En los últimos años, la posible influencia de los medios electrónicos se ha ampliado con el aumento de la programación televisiva (es decir, canales de cable), reproductores de audio y video, radios, consolas de videojuegos, computadoras (por ejemplo, aplicaciones, Internet) y dispositivos portátiles (por ejemplo, teléfonos celulares, iPods). La cantidad de tiempo que los niños pasan interactuando con los medios electrónicos diariamente puede parecer abrumadora. En 2005, los niños de 6 años o menos promediaron más de 2.25 horas por día (Roberts & Foehr, 2008). En 2004, los niños de 8 a 18 años informaron un promedio de casi 8 horas diarias de exposición a los medios electrónicos, lo que consumió casi 6 horas de su tiempo (es decir, alrededor del 25% del tiempo estaban usando más de una fuente de medios a la vez, realizando múltiples tareas; Roberts & Foehr, 2008).

Los investigadores han investigado las posibles formas en que la exposición a los medios electrónicos se relaciona con el desarrollo cognitivo, el aprendizaje y el rendimiento de los niños. La mayoría de las investigaciones han investigado el vínculo entre el visionado de televisión por parte de los niños y las medidas de desarrollo cognitivo y rendimiento, y no han encontrado ninguna relación o una relación negativa entre el tiempo que los niños pasan viendo televisión y su rendimiento escolar (Schmidt & Vandewater, 2008). Cuando se encuentran asociaciones negativas, suelen ser débiles. La relación puede no ser lineal. En comparación con la ausencia de visionado de televisión, el visionado moderado (1-10 horas) por semana se asocia positivamente con el rendimiento, mientras que el visionado más intenso se asocia negativamente.

La relación entre el visionado de televisión y el rendimiento es difícil de interpretar porque los datos son correlacionales y, por lo tanto, no se puede determinar la causalidad. Varias explicaciones causales son posibles. Es posible que el visionado intensivo de televisión reduzca el rendimiento porque aleja a los niños del estudio y la realización de tareas. También es posible que los niños con problemas académicos estén menos motivados para aprender contenido académico y, por lo tanto, se sientan más atraídos por la televisión. El vínculo entre el visionado de televisión y el rendimiento puede estar mediado por una tercera variable, como el nivel socioeconómico (NSE). En apoyo de esta posibilidad, los niños de hogares de clase baja tienden a ver más televisión y demuestran un menor rendimiento (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

El examen de la relación entre el tiempo dedicado a ver televisión y el rendimiento académico no considera el contenido de lo que ven los niños. La programación televisiva varía; algunos programas son educativos, mientras que otros son de entretenimiento o violentos. Un hallazgo general de la investigación es que ver programación educativa está relacionado positivamente con el rendimiento, mientras que ver entretenimiento está vinculado negativamente (Kirkorian et al., 2008). Esto varía en función de la cantidad de televisión vista, porque los espectadores moderados son más propensos a ver programación educativa, mientras que los espectadores más intensos ven mucho entretenimiento. La investigación correlacional ha demostrado una relación positiva entre la exposición a Sesame Street y la preparación escolar (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser y Schneider (2007) encontraron una asociación negativa entre la cantidad de televisión de entretenimiento vista por los niños a los 6 años y el rendimiento en lectura a los 9 años, después de controlar la inteligencia, el NSE y la capacidad de lectura previa. Ver televisión educativa se asoció positivamente con el rendimiento en lectura.

Los hallazgos sobre el vínculo entre los medios interactivos (por ejemplo, videojuegos, Internet) y el rendimiento escolar son mixtos. Algunas investigaciones han obtenido una relación positiva entre el uso de computadoras y el rendimiento, y una asociación negativa entre el uso de videojuegos y el rendimiento (Kirkorian et al., 2008). El mismo resultado obtenido con la televisión también puede ser válido para otros medios; es decir, el contenido educativo puede vincularse positivamente con el rendimiento y el contenido de entretenimiento negativamente.

Con respecto a las medidas del desarrollo cognitivo, la investigación ha identificado un déficit de video entre los bebés y los niños pequeños, de modo que aprenden mejor de las experiencias de la vida real que del video. Este déficit desaparece alrededor de los 3 años, después de lo cual los niños pueden aprender igual de bien de las experiencias de video (Kirkorian et al., 2008). Puede ser que los niños pequeños presten menos atención al diálogo y no integren completamente el contenido representado en diferentes escenas, que pueden cambiar rápidamente. Esto no implica que el visionado esté asociado negativamente con el desarrollo de la atención. De nuevo, la variable crítica puede ser el contenido de la programación. Se ha demostrado que los programas educativos ayudan realmente a los niños a desarrollar habilidades de atención, a diferencia de los programas de entretenimiento (Kerkorian et al., 2008).

Algunas investigaciones han investigado los vínculos entre los medios electrónicos y el desarrollo de habilidades espaciales. La mayor parte de esta investigación ha involucrado videojuegos. Existe cierta evidencia de que los videojuegos pueden tener beneficios a corto plazo en el razonamiento espacial y las habilidades de resolución de problemas (Schmidt & Vandewater, 2008). Sin embargo, los beneficios a largo plazo dependen de si los estudiantes generalizan esas habilidades a contextos de aprendizaje fuera del juego. Hasta la fecha, la evidencia no apoya el punto de que tal transferencia ocurra (Schmidt & Vandewater, 2008).

Los padres y otros adultos pueden tener influencias importantes en el aprendizaje y el desarrollo cognitivo de los niños a partir de los medios electrónicos. Los adultos pueden controlar con qué medios interactúan los niños y cuánto tiempo lo hacen. Este control puede ayudar a asegurar que los niños no pasen una cantidad excesiva de tiempo interactuando con los medios, sino sólo una cantidad moderada (1-10 horas por semana; Schmidt & Vandewater, 2008). Además, la covisión parental parece ser una variable crítica. Los adultos que interactúan con los medios mientras sus hijos están involucrados (por ejemplo, ver programas de televisión juntos) pueden mejorar los beneficios de los medios electrónicos al señalar aspectos importantes del programa y vincularlos con lo que los niños han aprendido previamente. Algunas investigaciones han demostrado los beneficios obtenidos de la covisión en el aprendizaje y el desarrollo de la atención de los niños (Kirkorian et al., 2008).

En resumen, está claro que el uso de los medios electrónicos está asociado con el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo cognitivo de los niños. Determinar los vínculos causales es difícil porque los datos son correlacionales y existen posibles variables mediadoras. El contenido es de suma importancia. La exposición moderada a contenido educativo televisado se asocia con beneficios para los niños, el contenido de entretenimiento no, y los mismos resultados pueden ser válidos para otras formas de medios (Kirkorian et al., 2008). Los adultos que covisionan pueden mejorar aún más los vínculos educativos. Si bien los juegos pueden tener algunos beneficios para las habilidades espaciales y de resolución de problemas, la evidencia no muestra la transferencia a entornos de aprendizaje académico. Aunque los medios electrónicos pueden ser un medio valioso de aprendizaje, serán eficaces en la medida en que estén diseñados con principios de instrucción sólidos en mente, al igual que cualquier otro método de enseñanza.