Perekonna mõjud (areng)

On palju kontekstuaalseid tegureid, mis võivad mõjutada arengut, millest mitmed asuvad perekonna keskkonnas. Kuigi terve mõistus ütleb meile, et pered avaldavad laste arengule ja õppimisele sügavat mõju, väidavad mõned kriitikud, et perekonna rolli on üle tähtsustatud (Harris, 1998). Uuringud näitavad aga üha enam, et pered muudavad midagi ja sageli väga palju (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Mõned peamised arengut ja õppimist mõjutavad tegurid on sotsiaalmajanduslik staatus, kodu keskkond, vanemate osalus ja elektrooniline meedia.

Definitsioon

Sotsiaalmajanduslikku staatust (SES) on defineeritud mitmel viisil, kusjuures definitsioonid hõlmavad tavaliselt sotsiaalset staatust (positsioon, auaste) ja majanduslikke näitajaid (heaolu, haridus). Paljud teadlased on SES-i määramisel arvesse võtnud kolme peamist näitajat: vanemate sissetulek, haridus ja amet (Sirin, 2005). Üha enam rõhutavad uurijad kapitali (ressursid, varad) ideed (Bradley & Corwyn, 2002). Kapital hõlmab selliseid näitajaid nagu rahalised või materiaalsed ressursid (nt sissetulek ja varad), inim- või mittemateriaalsed ressursid (nt haridus) ja sotsiaalsed ressursid (nt need, mis on saadud sotsiaalsete võrgustike ja sidemete kaudu) (Putnam, 2000). Igaüks neist näib potentsiaalselt mõjutavat laste arengut ja õppimist.

Kuidas SES-i ka ei defineeritaks, on oluline meeles pidada, et see on kirjeldav muutuja, mitte seletav (Schunk et al., 2008). Väide, et lapsed on arengus maha jäänud, kuna nad on pärit vaestest peredest, ei selgita, miks nad on arengus maha jäänud. Pigem võivad arenguraskuste eest vastutada tegurid, mis tavaliselt kaasnevad vaeste peredega. Samas ei ole kõik lapsed vaestest peredest arengus maha jäänud. On lugematuid lugusid edukatest täiskasvanutest, kes on üles kasvanud vaestes oludes. Seetõttu on mõttekam rääkida seosest SES-i ja arengu vahel ning seejärel otsida vastutavaid tegureid.

SES ja areng

On palju korrelatsioonilisi tõendeid, mis näitavad, et vaesus ja madal vanemate haridus on seotud kehvema arengu ja õppimisega (Bradley & Corwyn, 2002). Vähem selge on see, millised SES-i aspektid selle seose eest vastutavad.

Kahtlemata on pere ressursid kriitilise tähtsusega. Vähem haridust, raha ja sotsiaalseid sidemeid omavad pered ei saa pakkuda palju ressursse, mis aitavad stimuleerida laste kognitiivset arengut. Võrreldes jõukamate peredega ei saa vaesemad pered pakkuda oma lastele arvuteid, raamatuid, mänge, reisimist ja kultuurielamusi. Olenemata oma vaatenurgast nõustuvad arenguteoreetikud, et kogemuste rikkus on kognitiivse arengu jaoks keskse tähtsusega. Sel juhul pole siis ime, et SES on seotud kognitiivse arenguga.

Teine tegur on sotsialiseerimine. Koolidel ja klassiruumidel on keskklassi orientatsioon ning on olemas aktsepteeritud reeglid ja protseduurid, mida lapsed peavad edu saavutamiseks järgima (nt pöörama tähelepanu, tegema oma tööd, õppima ja tegema teistega koostööd). Sotsialiseerimine madalama SES-iga kodudes ei pruugi sobida või valmistada õpilasi nende tingimustega ette (Schunk et al., 2008). Sel määral, kui see juhtub, võivad madalama SES-iga lastel olla koolis rohkem distsipliini- ja käitumisprobleeme ning nad ei pruugi nii hästi õppida.

SES on seotud ka koolis käimise ja kooliaastatega (Bradley & Corwyn, 2002). SES on positiivselt seotud koolisaavutustega (Sirin, 2005) ja on kahjuks üks parimaid koolist väljalangemise ennustajaid. Madalama SES-iga lapsed ei pruugi mõista koolihariduse eeliseid (Meece, 2002); nad ei pruugi mõista, et rohkem haridust viib paremate töökohtade, suurema sissetuleku ja parema elustiilini, kui nad on kogenud. Neid võivad meelitada koolist lahkumise vahetud lühiajalised eelised (nt raha täistööajaga töötamisest) ja potentsiaalsed pikaajalised eelised ei pruugi neid mõjutada. Nende kodu keskkonnas ei pruugi neil olla positiivseid eeskujusid, kes näitavad koolihariduse eeliseid, või vanemate julgustust koolis käia.

SES-i suhe kognitiivse arenguga näib olevat keeruline, kusjuures mõned tegurid aitavad otseselt kaasa ja teised mõjutavad modereerivalt (Bradley & Corwyn, 2002). Selle ennustusväärtus võib varieeruda ka rühmade kaupa. Näiteks on SES valgete õpilaste puhul tugevam akadeemilise edu ennustaja kui vähemusrahvuste õpilaste puhul (Sirin, 2005). SES-i on seostatud teguriga, mis aitab kaasa valgete ja vähemusrahvuste laste vahelisele saavutuslünkale. Lüngad on olemas, kui lapsed alustavad lasteaeda. Valgete ja hispaania ameeriklaste vaheline lõhe aheneb lasteaias ja esimeses klassis (võib-olla hispaania ameerika laste kasvava inglise keele oskuse tõttu) ja püsib seejärel stabiilsena kuni viienda klassini; valgete ja afroameeriklaste vaheline lõhe aga laieneb jätkuvalt kuni viienda klassini (Reardon & Galindo, 2009).

Kuigi materiaalse, inim- ja sotsiaalse kapitali mõju näib selge, võib teiste tegurite mõju olla kaudne. Näiteks ei ole suured pered kognitiivsele arengule ja saavutustele iseenesest kasulikud või kahjulikud. Kuid kehvades tingimustes võivad need olla kahjulikud, kuna niigi nappe ressursse jagatakse rohkemate laste vahel.

Kirjandus soovitab, et varajased hariduslikud sekkumised madala SES-iga peredest pärit lastele on kriitilise tähtsusega tagamaks, et nad on kooliks valmis. Üks tuntumaid varajase sekkumise jõupingutusi on Project Head Start, föderaalselt rahastatav programm koolieelsetele lastele (3–5-aastastele) madala sissetulekuga peredest üle Ameerika Ühendriikide. Head Starti programmid pakuvad koolieelsetele lastele intensiivseid hariduskogemusi, samuti sotsiaalseid, meditsiinilisi ja toitumisalaseid teenuseid. Enamik programme sisaldab ka vanemate hariduse ja kaasamise komponenti (Washington & Bailey, 1995).

Head Starti varased hindamised näitasid, et programmid suutsid saavutada lühiajalist kasu IQ-skoorides. Võrreldes sarnaste lasterühmadega, kes ei olnud Head Startis osalenud, olid nad paremad ka kognitiivsetes mõõtmistes lasteaias ja esimeses klassis (Lazar, Darlington, Murray, Royce ja Snipper, 1982). Kuigi Head Starti lapsed kaotasid selle eelise vanuseks 10 ja 17 aastat, näitasid teised programmi tõhususe mõõdikud, et osalejad ei langenud vähem tõenäoliselt välja, ei saanud eriharidust ja ei jätnud keskkooli pooleli kui mitteosalejad (Lazar et al., 1982). Head Starti õpetajatele laste kirjaoskuse ja sotsiaal-emotsionaalsete oskuste parandamise tavade alase koolituse ja professionaalse arengu pakkumine võib viia laste sotsiaalsete probleemide lahendamise oskuste paranemiseni (Bierman et al., 2008).

Kodu- ja peretegurid võivad mõjutada Head Starti osalejate tulemusi. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey ja Ramey (2002) tuvastasid kolmanda klassi lõpus 3% parimaid 5400 lapsest National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Projectis. Võrreldes ülejäänud lastega olid need lapsed pärit peredest, kellel oli rohkem ressursse (kapitali). Need pered toetasid ka positiivsemaid lapsevanemaks olemise hoiakuid, toetasid ja julgustasid rohkem oma laste akadeemilist edu ning osalesid sagedamini vabatahtlikuna oma laste koolides. Õpetajad teatasid, et need lapsed on akadeemiliselt edukamad. Kuigi laste hinnangutes motivatsioonimuutujatele ei olnud suuri erinevusi, hindasid vähem lapsed 3% parimas rühmas kooli negatiivselt võrreldes ülejäänud lastega. Seega, nii madala sissetulekuga rühmade kui ka üldise elanikkonna hulgas on suurem vanemate toetus ja paremad kodused ressursid seotud laste saavutuste ja motivatsiooniliste eelistega.

Head Starti edust julgustatuna korraldavad paljud osariigid tänapäeval eelkooliprogramme 3- ja 4-aastastele lastele riigikoolide egiidi all, et vähendada varajastes klassides ebaõnnestuvate laste arvu (Clifford, Early & Hill, 1999). Enamik programme on pool päeva ja varieeruvad õpetaja ja õpilase suhtarvu, sotsiaalmajandusliku ja etnilise mitmekesisuse, kvaliteedi ja õppekavade poolest. Nende programmide varased hindamised on paljulubavad. Eelprogrammidesse registreeritud lastel on kalduvus parandada keele- ja matemaatikaoskuste standardiseeritud mõõtmisi (FPG Child Development Institute, 2005). Nende programmide pikaajalised eelised pole veel teada.

Üks väga tõhus koolieelne programm madala sissetulekuga lastele oli High/Scope Perry Preschool Project. See 1962. aastal algatatud programm eelnes Head Startile. Selles kaheaastases programmis said 3- ja 4-aastased lapsed pool päeva kognitiivselt orienteeritud programmi, mis põhines Piageti põhimõtetel (Oden, Schweinhart & Weikart, 2000). Õpetajad tegid igale emale ja lapsele ka iganädalasi 90-minutilisi kodukülastusi, et vaadata üle klassiruumitegevused ja arutada sarnaseid tegevusi kodus. Üle 25 aasta kogutud pikiandmed näitasid, et High/Scope programm parandas laste koolisaavutusi, vähendas nende erihariduse aastaid, vähendas klassikursuse kordamise tõenäosust ja suurendas läbitud kooliaastate arvu (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Kahjuks ei püsi selliste varajaste sekkumiste mõju alati aja jooksul, kui lapsed koolis edasi jõuavad, kuid on paljulubavaid tulemusi. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal ja Ramey (2001) hindasid Abecedarian projekti, täistööajaga hariduslikku lastehoiuprojekti madala sissetulekuga peredest pärit lastele. Need teadlased leidsid, et sekkumise eelised püsisid kuni viimase hindamiseni, kui paljud lapsed olid saavutanud 21-aastaseks. Arvestades selle projekti pikisuunalist olemust (see algas siis, kui osalejad olid imikud), on raske kindlaks teha, millal ja kuidas see neid paremini ette valmistas koolikeskkonnas töötamiseks. SES on aktiivne arengu-uuringute valdkond ja me oleme kindlad, et saame rohkem teada, kui teadlased üritavad neid keerukusi lahti harutada.

Kodukeskkondade rikkalikkuses on suur varieeruvus ja tavaliselt (kuid mitte alati) see rikkalikkus vastab sotsiaalmajanduslikule staatusele (SES). Mõned kodud pakuvad kogemusi, mis on küllastunud majandusliku kapitaliga (arvutid, mängud ja raamatud), inimkapitaliga (vanemad aitavad lapsi kodutööde, projektide ja õppimisega) ning sotsiaalse kapitaliga (vanemad kaasavad sotsiaalsete kontaktide kaudu lapsi tegevustesse ja meeskondadesse). Teistel kodudel on puudusi ühes või mitmes neist aspektidest.

Kodukeskkonna mõju kognitiivsele arengule näib olevat kõige väljendunum imikueas ja varases lapsepõlves (Meece, 2002). Laste sotsiaalsed võrgustikud laienevad vanemaks kasvades, eriti kooliskäimise ja tegevustes osalemise tagajärjel. Eakaaslaste mõju muutub arenguga üha olulisemaks.

On palju tõendeid selle kohta, et laste varajane kodune õppimine on positiivselt seotud intelligentsuse arenguga (Schunk jt, 2008). Olulised kodused tegurid on ema reageerimisvõime, distsiplineerimisstiil ja lapse kaasatus; kodu organiseeritus; stimuleerivate materjalide kättesaadavus; ja võimalused suhtlemiseks. Vanemad, kes pakuvad sooja ja vastutulelikku kodukeskkonda, kipuvad julgustama laste avastusi ning stimuleerima nende uudishimu ja mängu, mis kiirendab intellektuaalset arengut (Meece, 2002). Hoff (2003) leidis, et kõrgema SES-iga laste sõnavara suurenes rohkem kui keskmise SES-iga lastel ja see erinevus oli suuresti tingitud emade kõne omadustest.

Eakaaslaste mõju kasvavat rolli leiti Steinbergi, Browni ja Dornbuschi (1996) pikaajalises uuringus. Rohkem kui 10 aasta jooksul küsitlesid need teadlased üle 20 000 nooruki erinevate osariikide keskkoolidest ning intervjueerisid paljusid õpetajaid ja vanemaid. Need autorid leidsid, et eakaaslaste mõju kasvas lapsepõlves ja saavutas haripunkti umbes 8. ja 9. klassis, pärast mida see keskkoolis mõnevõrra vähenes. Peamine mõjuperiood on umbes vanuses 12 kuni 16 aastat. Tähelepanuväärne on, et see on periood, mil vanemate osalemine laste tegevustes väheneb. Vanemate osaluse vähenemise ja eakaaslaste osaluse suurenemisega on varajased noorukid eriti vastuvõtlikud eakaaslaste survele.

Need autorid jälgisid õpilasi ka kolme aasta jooksul, alates keskkooli astumisest kuni lõpuklassini. Pole üllatav, et õpilased, kes kuulusid rohkem akadeemiliselt orienteeritud gruppidesse, saavutasid koolis paremaid tulemusi võrreldes nendega, kes kuulusid vähem akadeemiliselt orienteeritud gruppidesse. Need, kes alustasid keskkooli endises grupis, kuid liikusid sellest eemale, näitasid samuti madalamaid saavutusi.

Kuigi vanematel ei ole täielikku kontrolli gruppide üle, millega nende lapsed suhtlevad, saavad nad avaldada kaudset mõju, suunates neid sobivates suundades. Näiteks vanemad, kes õhutavad oma lapsi osalema tegevustes, milles osalevad ka teiste sarnaselt mõtlevate vanemate lapsed, suunavad neid sobiva eakaaslaste mõju poole, olenemata sellest, keda nad sõpradeks valivad. Vanemad, kes pakuvad oma kodu kohana, kus sõbrad on teretulnud, suunavad oma lapsi veelgi positiivses suunas.

Harris (1998) alahindas vanemate mõju lastele pärast imikuea lõppu ja järeldas, et eakaaslastel on palju suurem mõju; siiski on märkimisväärseid tõendeid selle kohta, et vanemate mõju on tugev ka pärast imikuea lõppu (Vandell, 2000). Käesolevas osas käsitletakse vanemate kaasamise rolli laste tegevustesse, mis on kognitiivse arengu oluline mõjutaja (Meece, 2002). Selline kaasamine toimub nii kodus kui ka väljaspool kodu, näiteks koolis ja muudes tegevustes.

Uuringud näitavad, et vanemate kaasamine koolides mõjutab positiivselt lapsi, õpetajaid ja kooli ennast (Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Need mõjud võivad rühmade kaupa erineda, kuna vanemate kaasamise mõjud näivad olevat tugevamad valgete õpilaste seas kui vähemusrahvuste õpilaste seas (Lee & Bowen, 2006).

Üks vanemate kaasamise mõju, nagu eespool märgitud, on see, et vanemad võivad olla mõjukad, suunates oma lapsed teatud trajektooridele, kaasates neid rühmadesse ja tegevustesse (Steinberg jt, 1996). Näiteks vanemad, kes soovivad, et nende lapsed oleksid akadeemiliselt keskendunud, kaasavad nad tõenäoliselt tegevustesse, mis rõhutavad akadeemilisust.

Fan ja Chen (2001) viisid läbi meta-analüüsi uuringutest, mis käsitlesid vanemate kaasamise suhet laste akadeemiliste saavutustega. Tulemused näitasid, et vanemate ootused oma laste akadeemilisele edule olid positiivses seoses nende tegelike kognitiivsete saavutustega. Suhe oli tugevaim, kui akadeemilist saavutust hinnati globaalselt (nt GPA) kui ainepõhiste näitajatega (nt hinne konkreetses klassis). Samuti on tõendeid selle kohta, et vanemate kaasamise mõju laste saavutustele on suurim, kui vanemate kaasamine naabruskonnas on kõrge (Collins jt, 2000).

Vanemate kaasamine on kriitiline tegur, mis mõjutab laste eneseregulatsiooni, mis on kognitiivse funktsioneerimise arengu keskmes. Strighti, Neitzeli, Searsi ja Hoke-Sinexi (2001) uuring leidis, et vanemate antava juhendamise tüüp ja selle andmise viis on seotud laste hilisema eneseregulatsiooniga koolis. Lapsed, kelle vanemad andsid arusaadavat metakognitiivset teavet, näitasid suuremat klassiruumi jälgimist, osalemist ja metakognitiivset kõnet. Laste klassiruumi juhendamise otsimine ja sellele tähelepanu pööramine oli samuti seotud sellega, kas vanemate juhendamine anti arusaadaval viisil. Need autorid oletasid, et vanemate juhendamine aitab luua õigeid tingimusi, et nende lapsed saaksid arendada eneseregulatsiooni pädevust.

Vanemate kaasamise positiivseid mõjusid on saadud etniliste vähemuste laste ja vaesunud keskkonnast pärit lastega tehtud uuringutes (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten jt, 1999). Mõned vanemate kaasamise vormid, mis midagi muudavad, on kooliga ühenduse võtmine oma laste kohta, kooliüritustel osalemine, tugevate hariduslike väärtuste edastamine oma lastele, pingutuste väärtuse edastamine, laste ootamine koolis hästi hakkama saada ning laste kodutööde ja projektide jälgimine või abistamine. Miliotis, Sesma ja Masten (1999) leidsid, et pärast kodutute varjupaikade lahkumist oli vanemate kõrge kaasamine laste haridusse üks parimaid laste kooliedukuse ennustajaid.

Teadlased on uurinud vanemlike stiilide rolli laste arengus. Baumrind (1989) eristas kolme stiili: autoriteetne, autoritaarne, lubav. Autoriteetsed vanemad pakuvad lastele soojust ja tuge. Neil on kõrged nõudmised (nt ootused saavutustele), kuid nad toetavad neid hea suhtluse, selgituste ja iseseisvuse julgustamise kaudu. Autoritaarsed vanemad on ranged ja kehtestavad võimu. Nad ei ole soojad ega reageerivad. Lubavad vanemad on mõõdukalt reageerivad, kuid on nõudmistes (nt ootustes) lõdvad ja sallivad halba käitumist. Pole üllatav, et paljud uuringud näitavad positiivset seost autoriteetse lapsevanemaks olemise ja õpilaste saavutuste vahel (Spera, 2005).

Üks tugevamaid kogukonna ja vanemate kaasamise pooldajaid hariduses on James Comer. Comer ja tema kolleegid alustasid kooliarendusprogrammi kahes koolis ja see on nüüd levinud rohkem kui 500 kooli.

Kooliarendusprogrammi (SDP) põhimõtted

• Laste käitumist määravad nende interaktsioonid füüsilise, sotsiaalse ja psühholoogilise keskkonnaga.
• Lapsed vajavad piisavaks arenguks positiivset suhtlust täiskasvanutega.
• Lapsekeskne planeerimine ja täiskasvanute koostöö soodustavad positiivset suhtlust.
• Lapse arengu planeerimine peaks toimuma professionaalide ja kogukonna liikmete koostöös.

SDP (või Comeri programm) põhineb lisas 'Kooliarendusprogrammi (SDP) põhimõtted' toodud põhimõtetel (Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer & Haynes, 1996). Lapsed vajavad positiivset suhtlust täiskasvanutega, sest see aitab kujundada nende käitumist. Lapse arengu planeerimine peaks olema professionaalide ja kogukonna liikmete koostöö.

SDP kolm juhtpõhimõtet on konsensus, koostöö ja süü puudumine (Schunk jt, 2008). Otsused tehakse konsensuse alusel, et vältida poolte valimist kriitiliste hääletuste korral. Koostöö tähendab meeskonnatööd. Süü puudumine tähendab, et kõik vastutavad muutuste eest.

Koolipersonal ja kogukonna liikmed on rühmitatud meeskondadesse. Kooli planeerimis- ja juhtimismeeskonda kuuluvad hoone direktor, õpetajad, lapsevanemad ja tugipersonal. See meeskond planeerib ja koordineerib tegevusi. Vanemate meeskond kaasab lapsevanemaid kõigisse kooli tegevustesse. Õpilaste ja personali tugimeeskond vastutab ülekooliliste ennetusküsimuste ja üksikute õpilaste juhtumite eest.

SDP tuumaks on terviklik kooli plaan, mis sisaldab selliseid komponente nagu õppekava, õpetamine, hindamine, sotsiaalne ja akadeemiline kliima ning teabe jagamine. See plaan pakub struktureeritud tegevusi, mis käsitlevad akadeemilist tegevust, sotsiaalset kliimat, personali arendamist ja avalikke suhteid. Kooli planeerimis- ja juhtimismeeskond seab prioriteedid ja koordineerib kooli arendamist.

Comer ja tema kolleegid teatavad muljetavaldavast mõjust laste kognitiivsetele saavutustele tänu SDP rakendamisele (Haynes, Emmons, Gebreyesus & Ben-Avie, 1996). Comeri koolid näitavad sageli õpilaste saavutuste kasvu ja ületavad koolipiirkonna keskmisi näitajaid lugemis-, matemaatika- ja keeleoskuses. Cook, Murphy ja Hunt (2000) hindasid Comeri SDP-d 10 Chicago kesklinna koolis nelja aasta jooksul. Kasutades õpilasi 5.–8. klassides, leidsid need autorid, et viimastel aastatel näitasid Comeri programmi õpilased suuremaid kasvu lugemises ja matemaatikas võrreldes kontrollõpilastega. Cook jt (1999) leidsid, et Comeri koolid ei rakenda alati kõiki programmi elemente, mis võib piirata laste kasu. Sõltumata sellest, kas koolid võtavad Comeri programmi vastu, sisaldab see palju punkte, mis peaksid aitama kaasa laste kognitiivsele arengule.

Elektroonilise meedia esilekerkimine algas 20. sajandi keskel, kui televiisorid muutusid tavalisteks kodumasinateks. Viimastel aastatel on elektroonilise meedia potentsiaalne mõju laienenud koos suurenenud teleprogrammide (nt kaabelkanalid), audio- ja videopleierite, raadiote, videomängukonsoolide, arvutite (nt rakendused, internet) ja pihuseadmetega (nt mobiiltelefonid, iPodid). Aeg, mille lapsed veedavad igapäevaselt elektroonilise meediaga, võib tunduda hirmuäratav. 2005. aastal veetsid 6-aastased ja nooremad lapsed keskmiselt üle 2,25 tunni päevas (Roberts & Foehr, 2008). 2004. aastal teatasid 8–18-aastased lapsed, et nad puutuvad elektroonilise meediaga kokku keskmiselt peaaegu 8 tundi päevas, mis võttis peaaegu 6 tundi nende ajast (st umbes 25% ajast kasutasid nad korraga rohkem kui ühte meediakanalit – multitegumtöö; Roberts & Foehr, 2008).

Teadlased on uurinud võimalikke viise, kuidas kokkupuude elektroonilise meediaga on seotud laste kognitiivse arengu, õppimise ja saavutustega. Enamik uuringuid on uurinud seost laste televiisori vaatamise ning kognitiivse arengu ja saavutuste mõõdikute vahel ning leidnud, et laste televiisori vaatamisele kulutatud aja ja nende kooliedukuse vahel puudub seos või on see negatiivne (Schmidt & Vandewater, 2008). Kui leitakse negatiivseid seoseid, on need tavaliselt nõrgad. Seos ei pruugi olla lineaarne. Võrreldes televiisori mittevaatamisega on mõõdukas vaatamine (1–10 tundi) nädalas positiivselt seotud saavutustega, samas kui suurem vaatamine on negatiivselt seotud.

Seost televiisori vaatamise ja saavutuste vahel on raske tõlgendada, kuna andmed on korrelatiivsed ja seetõttu ei saa põhjuslikkust kindlaks määrata. Võimalik on mitu põhjuslikku seletust. On võimalik, et sage televiisori vaatamine alandab saavutusi, kuna see võtab lastelt ära õppimise ja ülesannete täitmise aja. Samuti on võimalik, et akadeemiliste probleemidega lapsed on vähem motiveeritud õppima akadeemilist sisu ja seetõttu tõmbavad nad rohkem televiisori poole. Seost televiisori vaatamise ja saavutuste vahel võib vahendada kolmas muutuja, näiteks SES. Seda võimalust toetab asjaolu, et madalama klassi kodudest pärit lapsed kipuvad rohkem televiisorit vaatama ja näitavad madalamat saavutust (Kirkorian, Wartella & Anderson, 2008).

Televiisori vaatamisele kulutatud aja ja akadeemiliste saavutuste vahelise seose uurimisel ei võeta arvesse laste vaadatava sisu. Teleprogrammid on erinevad; mõned programmid on hariduslikud, teised aga meelelahutuslikud või vägivaldsed. Uuringute üldine järeldus on, et hariduslike programmide vaatamine on positiivselt seotud saavutustega, samas kui meelelahutuse vaatamine on negatiivselt seotud (Kirkorian et al., 2008). See varieerub sõltuvalt televiisori vaatamise hulgast, sest mõõdukad vaatajad vaatavad tõenäolisemalt hariduslikke programme, samas kui suuremad vaatajad vaatavad ulatuslikku meelelahutust. Korrelatiivsed uuringud on näidanud positiivset seost Sesame Streetiga kokkupuute ja koolivalmiduse vahel (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser ja Schneider (2007) leidsid negatiivse seose 6-aastaste laste vaadatud meelelahutustelevisiooni hulga ja 9-aastaste laste lugemissaavutuste vahel, kontrollides intelligentsust, SES-i ja varasemat lugemisoskust. Haridustelevisiooni vaatamine oli positiivselt seotud lugemissaavutustega.

Interaktiivse meedia (nt videomängud, internet) ja koolisaavutuste vaheliste seoste kohta on andmed vastukäivad. Mõned uuringud on leidnud positiivse seose arvutikasutuse ja saavutuste vahel ning negatiivse seose videomängude kasutuse ja saavutuste vahel (Kirkorian et al., 2008). Sama tulemus, mis saadi televisiooni puhul, võib kehtida ka teiste meediakanalite puhul; see tähendab, et hariduslik sisu võib olla positiivselt seotud saavutustega ja meelelahutuslik sisu negatiivselt.

Kognitiivse arengu mõõdikute puhul on uuringud tuvastanud imikute ja väikelaste seas video defitsiidi, nii et nad õpivad paremini reaalsest elust saadud kogemustest kui videost. See puudujääk kaob umbes 3. eluaastaks, mille järel lapsed saavad videokogemustest sama hästi õppida (Kirkorian et al., 2008). Võib juhtuda, et väikesed lapsed on dialoogi suhtes vähem tähelepanelikud ja ei integreeri täielikult erinevates stseenides kujutatud sisu, mis võib kiiresti muutuda. See ei tähenda, et vaatamine on negatiivselt seotud tähelepanu arenguga. Jällegi võib kriitiline muutuja olla programmi sisu. On näidatud, et haridusprogrammid aitavad tegelikult lastel arendada tähelepanuoskusi, erinevalt meelelahutusprogrammidest (Kerkorian et al., 2008).

Mõned uuringud on uurinud seoseid elektroonilise meedia ja ruumiliste oskuste arendamise vahel. Enamik neist uuringutest on hõlmanud videomänge. On mõningaid tõendeid selle kohta, et videomängudel võib olla lühiajaline kasu ruumilisele mõtlemisele ja probleemide lahendamise oskustele (Schmidt & Vandewater, 2008). Pikaajaline kasu sõltub aga sellest, kas õpilased üldistavad neid oskusi õppekontekstidesse väljaspool mängimist. Praeguseks ei toeta tõendid seisukohta, et selline ülekanne toimub (Schmidt & Vandewater, 2008).

Vanematel ja teistel täiskasvanutel võib olla oluline mõju laste õppimisele ja kognitiivsele arengule elektroonilise meedia kaudu. Täiskasvanud saavad kontrollida, millise meediaga lapsed suhtlevad ja kui palju aega nad seda teevad. See kontroll võib aidata tagada, et lapsed ei veeda meediaga liiga palju aega, vaid ainult mõõduka aja (1–10 tundi nädalas; Schmidt & Vandewater, 2008). Lisaks näib vanemate koosvaatamine olevat kriitiline muutuja. Täiskasvanud, kes suhtlevad meediaga, kui nende lapsed on hõivatud (nt vaatavad koos teleprogramme), võivad suurendada elektroonilise meedia eeliseid, juhtides tähelepanu programmi olulistele aspektidele ja sidudes need sellega, mida lapsed varem on õppinud. Mõned uuringud on näidanud kasu, mida koosvaatamine toob laste õppimisele ja tähelepanu arengule (Kirkorian et al., 2008).

Kokkuvõtteks võib öelda, et on selge, et elektroonilise meedia kasutamine on seotud laste õppimise, saavutuste ja kognitiivse arenguga. Põhjuslike seoste kindlaksmääramine on raske, kuna andmed on korrelatiivsed ja on potentsiaalseid vahendavaid muutujaid. Sisu on ülimalt tähtis. Mõõdukas kokkupuude telesaadete haridusliku sisuga on lastele kasulik, meelelahutuslik sisu mitte, ja samad tulemused võivad kehtida ka teiste meediumivormide puhul (Kirkorian et al., 2008). Koosvaatavad täiskasvanud saavad hariduslikke seoseid veelgi tugevdada. Kuigi mängudel võib olla mõningaid eeliseid ruumiliste ja probleemide lahendamise oskuste jaoks, ei näita tõendid ülekandumist akadeemilistesse õppekeskkondadesse. Kuigi elektrooniline meedia võib olla väärtuslik õppimisvahend, on see tõhus niivõrd, kuivõrd see on kavandatud lähtuvalt kindlatest õppeprintsiipidest, nagu iga teinegi õpetamismeetod.