Perheen vaikutukset: Lapsen kehitys ja kasvatus

Kehitykseen voi vaikuttaa monia kontekstuaalisia tekijöitä, joista useita löytyy perheympäristöstä. Vaikka maalaisjärki kertoo meille, että perheillä on syvällinen vaikutus lasten kehitykseen ja oppimiseen, jotkut kriitikot väittävät, että perheen rooli on yliarvioitu (Harris, 1998). Tutkimukset osoittavat kuitenkin yhä enemmän, että perheillä on merkitystä, usein jopa suurta (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Joitakin keskeisiä kehitykseen ja oppimiseen vaikuttavia tekijöitä ovat sosioekonominen asema, kotiympäristö, vanhempien osallistuminen ja sähköinen media.

Määritelmä

Sosiaalis-taloudellinen asema (SES) on määritelty monin eri tavoin, ja määritelmät sisältävät tyypillisesti sosiaalisen aseman (sijoitus, arvoasema) ja taloudelliset indikaattorit (varallisuus, koulutus). Monet tutkijat ovat pitäneet kolmea pääindikaattoria SES:n määrittämisessä: vanhempien tulot, koulutus ja ammatti (Sirin, 2005). Tutkijat korostavat yhä enemmän pääoman (resurssit, varat) käsitettä (Bradley & Corwyn, 2002). Pääoma sisältää muun muassa taloudelliset tai aineelliset resurssit (esim. tulot ja varat), inhimilliset tai aineettomat resurssit (esim. koulutus) ja sosiaaliset resurssit (esim. sosiaalisten verkostojen ja yhteyksien kautta saadut) (Putnam, 2000). Jokainen näistä vaikuttaisi mahdollisesti lasten kehitykseen ja oppimiseen.

Riippumatta siitä, miten SES määritellään, on tärkeää muistaa, että se on kuvaileva muuttuja, ei selittävä (Schunk ym., 2008). Se, että lapset ovat kehityksessä jäljessä, koska he ovat köyhistä perheistä, ei selitä, miksi he ovat kehityksessä jäljessä. Pikemminkin ne tekijät, jotka tyypillisesti liittyvät köyhiin perheisiin, voivat olla vastuussa kehityksen vaikeuksista. Toisaalta kaikki köyhistä perheistä tulevat lapset eivät ole kehityksessä jäljessä. On lukemattomia tarinoita menestyneistä aikuisista, jotka ovat kasvaneet köyhissä oloissa. Siksi on merkityksellisempää puhua SES:n ja kehityksen välisestä suhteesta ja etsiä sitten vastuullisia tekijöitä.

SES ja kehitys

On paljon korrelaatiotodisteita, jotka osoittavat, että köyhyys ja vanhempien alhainen koulutus liittyvät heikompaan kehitykseen ja oppimiseen (Bradley & Corwyn, 2002). Vähemmän selvää on, mitkä SES:n näkökohdat ovat vastuussa tästä suhteesta.

Epäilemättä perheen resurssit ovat ratkaisevia. Perheet, joilla on vähemmän koulutusta, rahaa ja sosiaalisia yhteyksiä, eivät voi tarjota monia resursseja, jotka auttavat stimuloimaan lasten kognitiivista kehitystä. Verrattuna varakkaampiin perheisiin, köyhemmät perheet eivät voi tarjota lapsilleen tietokoneita, kirjoja, pelejä, matkoja ja kulttuurikokemuksia. Riippumatta näkökulmastaan, kehitysteoreetikot ovat yhtä mieltä siitä, että kokemusten rikkaus on keskeistä kognitiiviselle kehitykselle. Tältä osin ei ole ihme, että SES liittyy kognitiiviseen kehitykseen.

Toinen tekijä on sosiaalistuminen. Kouluilla ja luokkahuoneilla on keskiluokkainen suuntautuminen, ja on olemassa hyväksyttyjä sääntöjä ja menettelyjä, joita lasten on noudatettava menestyäkseen (esim. kiinnitä huomiota, tee työsi, opiskele ja työskentele yhteistyössä muiden kanssa). Sosiaalistuminen alemmissa SES-kodeissa ei välttämättä vastaa tai valmista opiskelijoita näihin olosuhteisiin (Schunk ym., 2008). Siltä osin kuin näin tapahtuu, alempien SES-lasten saattaa olla enemmän kurinpidollisia ja käytöshäiriöitä koulussa eivätkä he opi yhtä hyvin.

SES liittyy myös koulunkäyntiin ja koulutusvuosiin (Bradley & Corwyn, 2002). SES on positiivisesti yhteydessä koulusuoritukseen (Sirin, 2005), ja on valitettavasti yksi parhaista koulupudotuksen ennustajista. Alemman SES:n lapset eivät ehkä ymmärrä koulunkäynnin hyötyjä (Meece, 2002); he eivät ehkä ymmärrä, että enemmän koulutusta johtaa parempiin työpaikkoihin, enemmän tuloja ja parempaan elämäntapaan kuin he ovat kokeneet. Heitä saattavat houkutella välittömät lyhytaikaiset hyödyt koulun jättämisestä (esim. rahat kokopäivätyöstä), eivätkä mahdolliset pitkäaikaiset hyödyt vaikuta heihin. Heidän kotiympäristössään heillä ei ehkä ole positiivisia roolimalleja, jotka osoittavat koulunkäynnin hyödyt, tai vanhempien kannustusta pysyä koulussa.

SES:n suhde kognitiiviseen kehitykseen vaikuttaa monimutkaiselta, ja jotkut tekijät vaikuttavat suoraan ja toiset toimivat moderoivana vaikutuksena (Bradley & Corwyn, 2002). Sen ennustava arvo voi myös vaihdella ryhmittäin. Esimerkiksi SES on vahvempi akateemisen suorituksen ennustaja valkoisille opiskelijoille kuin vähemmistöopiskelijoille (Sirin, 2005). SES on osallistunut tekijänä, joka vaikuttaa valkoisten ja vähemmistölasten väliseen saavutuserovaisuuteen. Erot ovat olemassa, kun lapset tulevat päiväkotiin. Valkoisten ja latinalaisamerikkalaisten välinen ero kaventuu päiväkodissa ja ensimmäisellä luokalla (ehkä siksi, että latinalaisamerikkalaisten lasten englannin kielen taito paranee) ja pysyy sitten tasaisena viidennelle luokalle asti; valkoisten ja afroamerikkalaisten välinen ero kuitenkin jatkaa kasvuaan viidennelle luokalle asti (Reardon & Galindo, 2009).

Vaikka aineellisen, inhimillisen ja sosiaalisen pääoman vaikutukset vaikuttavat selkeiltä, ​​muiden tekijöiden vaikutus voi olla epäsuora. Esimerkiksi suuret perheet eivät ole luonnostaan ​​hyödyllisiä tai haitallisia kognitiiviselle kehitykselle ja suoritukselle. Mutta puutteellisissa olosuhteissa ne voivat olla haitallisia, koska jo valmiiksi niukat resurssit jaetaan useamman lapsen kesken.

Kirjallisuus viittaa siihen, että varhaiset koulutukselliset interventiot alhaisen SES:n perheistä tuleville lapsille ovat ratkaisevan tärkeitä sen varmistamiseksi, että he ovat valmiita koulunkäyntiin. Yksi tunnetuimmista varhaisen intervention ponnisteluista on Project Head Start, liittovaltion rahoittama ohjelma esikoululaisille (3–5-vuotiaille) lapsille pienituloisista perheistä ympäri Yhdysvaltoja. Head Start -ohjelmat tarjoavat esikoululaisille intensiivisiä koulutuskokemuksia sekä sosiaalisia, lääketieteellisiä ja ravitsemuksellisia palveluja. Useimmat ohjelmat sisältävät myös vanhempien koulutus- ja osallistumiskomponentin (Washington & Bailey, 1995).

Head Startin varhaiset arvioinnit osoittivat, että ohjelmat pystyivät tuottamaan lyhytaikaisia ​​parannuksia älykkyysosamäärissä. Verrattuna vastaaviin lapsiryhmiin, jotka eivät olleet osallistuneet Head Startiin, he suoriutuivat myös paremmin kognitiivisissa mittauksissa päiväkodissa ja ensimmäisellä luokalla (Lazar, Darlington, Murray, Royce ja Snipper, 1982). Vaikka Head Start -lapset menettivät tämän edun 10 ja 17 vuoden iässä, muut ohjelman tehokkuuden mittarit osoittivat, että osallistujat olivat epätodennäköisemmin luokalle jääviä, saivat erityisopetusta ja keskeyttivät lukion kuin osallistumattomat (Lazar ym., 1982). Head Start -opettajien kouluttaminen ja ammatillinen kehittäminen lasten luku- ja sosioemotionaalisten taitojen parantamiseksi voi johtaa parannuksiin lasten sosiaalisissa ongelmanratkaisutaidoissa (Bierman ym., 2008).

Koti- ja perhetekijät voivat vaikuttaa Head Start -osallistujien tuloksiin. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey ja Ramey (2002) tunnistivat kolmannen luokan lopussa 3 % parhaiten menestyneistä 5 400 lapsesta National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Projectissa. Verrattuna muihin lapsiin, nämä lapset tulivat perheistä, joilla oli enemmän resursseja (pääomaa). Nämä perheet myös kannattivat myönteisempiä vanhemmuusasenteita, tukivat ja rohkaisivat voimakkaammin lastensa akateemista edistymistä ja toimivat useammin vapaaehtoisina lastensa kouluissa. Opettajat ilmoittivat näiden lasten olevan motivoituneempia menestymään akateemisesti. Vaikka lasten motivaatiomuuttujien arvioinneissa ei ollut suuria eroja, harvemmat lapset 3 %:n parhaiden joukossa arvioivat koulun negatiivisesti verrattuna muihin lapsiin. Näin ollen sekä pienituloisissa ryhmissä että koko väestössä suurempi vanhempien tuki ja paremmat kotiresurssit liittyvät lasten saavutuksiin ja motivaatiohyötyihin.

Head Startin menestyksen rohkaisemana monet osavaltiot pyörittävät nykyään esikouluohjelmia 3–4-vuotiaille julkisten koulujen alaisuudessa vähentääkseen varhaisluokilla epäonnistuvien lasten määrää (Clifford, Early & Hill, 1999). Useimmat ohjelmat ovat puolipäiväisiä ja vaihtelevat opettaja-oppilassuhteen, sosioekonomisen ja etnisen monimuotoisuuden, laadun ja opetussuunnitelmien suhteen. Näiden ohjelmien varhaiset arvioinnit ovat lupaavia. Esikouluohjelmiin osallistuneet lapset parantavat yleensä kielen ja matematiikan taitojen standardoituja mittareita (FPG Child Development Institute, 2005). Näiden ohjelmien pitkäaikaisia hyötyjä ei vielä tiedetä.

Yksi erittäin tehokas esikouluohjelma pienituloisille lapsille oli High/Scope Perry Preschool Project. Vuonna 1962 aloitettu ohjelma edelsi Head Startia. Tässä kaksivuotisessa ohjelmassa 3–4-vuotiaat lapset saivat puolipäiväisen kognitiivisesti suuntautuneen ohjelman, joka perustui Piaget’n periaatteisiin (Oden, Schweinhart & Weikart, 2000). Opettajat tekivät myös viikoittaisia 90 minuutin kotikäyntejä jokaisen äidin ja lapsen luo tarkistaakseen luokkahuoneen toimintaa ja keskustellakseen samankaltaisista toiminnoista kotona. Yli 25 vuoden aikana kerätyt pitkittäistiedot paljastivat, että High/Scope-ohjelma paransi lasten koulumenestystä, vähensi heidän erityisopetusvuosiaan, vähensi luokalle jäämisen todennäköisyyttä ja lisäsi suoritettujen kouluvuosien määrää (Oden ym., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Valitettavasti tällaisten varhaisten interventioiden vaikutukset eivät aina säily ajan myötä lasten edetessä koulussa, mutta on lupaavia tuloksia. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal ja Ramey (2001) arvioivat Abecedarian-projektia, kokopäiväistä kasvatuksellista lastenhoitoprojektia pienituloisten perheiden lapsille. Nämä tutkijat havaitsivat, että intervention hyödyt säilyivät viimeiseen arviointiin asti, kun monet lapsista olivat saavuttaneet 21 vuoden iän. Koska tämä projekti oli pitkittäisluonteinen (se alkoi, kun osallistujat olivat vauvoja), on vaikea määrittää, milloin ja miten se valmisteli heitä paremmin työskentelemään kouluympäristöissä. SES on aktiivinen kehitystutkimuksen alue, ja opimme varmasti lisää, kun tutkijat yrittävät selvittää näitä monimutkaisuuksia.

Kotiympäristöjen rikkaudessa on suurta vaihtelua, ja yleensä (vaikkakaan ei aina) tämä rikkaus vastaa sosioekonomista asemaa (SES). Jotkin kodit tarjoavat kokemuksia, jotka ovat täynnä taloudellista pääomaa (tietokoneita, pelejä ja kirjoja), inhimillistä pääomaa (vanhemmat auttavat lapsia kotitehtävissä, projekteissa ja opiskelussa) ja sosiaalista pääomaa (sosiaalisten kontaktien kautta vanhemmat saavat lapset mukaan aktiviteetteihin ja joukkueisiin). Toisista kodeista puuttuu yksi tai useampi näistä näkökohdista.

Kotiympäristön vaikutukset kognitiiviseen kehitykseen näyttävät olevan voimakkaimpia vauvaiässä ja varhaislapsuudessa (Meece, 2002). Lasten sosiaaliset verkostot laajenevat heidän kasvaessaan, erityisesti koulunkäynnin ja aktiviteetteihin osallistumisen seurauksena. Vertaisvaikutuksesta tulee yhä tärkeämpää kehityksen myötä.

On paljon todisteita siitä, että lasten varhaisen kotiopetuksen laatu on positiivisesti yhteydessä älykkyyden kehittymiseen (Schunk ym., 2008). Tärkeitä kotiin liittyviä tekijöitä ovat äidin herkkyys, kurinpitotyyli ja lapsen osallistuminen; kodin organisaatio; stimuloivien materiaalien saatavuus; ja vuorovaikutusmahdollisuudet. Vanhemmat, jotka tarjoavat lämpimän ja vastaanottavaisen kotiympäristön, kannustavat yleensä lasten tutkimusmatkoja ja stimuloivat heidän uteliaisuuttaan ja leikkiään, mikä nopeuttaa älyllistä kehitystä (Meece, 2002). Hoff (2003) havaitsi, että korkeamman SES:n lasten sanavarasto kasvoi enemmän kuin keskiluokkaisten lasten, ja tämä ero johtui suurelta osin äitien puheen ominaisuuksista.

Steinberg, Brown ja Dornbusch (1996) havaitsivat pitkittäistutkimuksessaan vertaisvaikutuksen kasvavan roolin. Yli 10 vuoden aikana nämä tutkijat tutkivat yli 20 000 nuorta eri osavaltioiden lukioista ja haastattelivat monia opettajia ja vanhempia. Nämä kirjoittajat havaitsivat, että vertaisvaikutus kasvoi lapsuuden aikana ja saavutti huippunsa noin 8. ja 9. luokalla, minkä jälkeen se laski hieman lukiossa. Keskeinen vaikutusaika on suunnilleen 12–16 vuoden iässä. On huomionarvoista, että tämä on ajanjakso, jolloin vanhempien osallistuminen lasten toimintaan vähenee. Kun vanhempien osallistuminen vähenee ja vertaisosallistuminen kasvaa, nuoret ovat erityisen alttiita vertaispaineelle.

Nämä kirjoittajat seurasivat myös opiskelijoita kolmen vuoden ajan, siitä hetkestä lähtien, kun he aloittivat lukion, aina heidän viimeiseen vuoteensa asti. Ei ole yllättävää, että opiskelijat, jotka kuuluivat akateemisesti suuntautuneempiin ryhmiin, menestyivät koulussa paremmin kuin ne, jotka kuuluivat vähemmän akateemisesti suuntautuneisiin ryhmiin. Ne, jotka aloittivat lukion entisessä ryhmässä, mutta siirtyivät siitä pois, osoittivat myös heikompaa menestystä.

Vaikka vanhemmilla ei ole täydellistä määräysvaltaa ryhmiin, joiden kanssa heidän lapsensa seurustelevat, he voivat vaikuttaa epäsuorasti ohjaamalla heitä sopiviin suuntiin. Esimerkiksi vanhemmat, jotka kehottavat lapsiaan osallistumaan toimintaan, johon muiden samanmielisten vanhempien lapset osallistuvat, ohjaavat heitä kohti asianmukaista vertaisvaikutusta riippumatta siitä, keitä he valitsevat ystävikseen. Vanhemmat, jotka tarjoavat kotinsa paikkana, jossa ystävät ovat tervetulleita, ohjaavat lapsiaan edelleen positiiviseen suuntaan.

Harris (1998) vähätteli vanhempien vaikutusta lapsiin vauvaiän jälkeen ja päätteli, että vertaisryhmillä on paljon suurempi vaikutus; on kuitenkin olemassa huomattavaa näyttöä siitä, että vanhempien vaikutus on edelleen vahva pitkälle vauvaiän jälkeen (Vandell, 2000). Tässä osiossa tarkastellaan vanhempien osallistumisen roolia lasten toimintaan, mikä on avaintekijä kognitiivisen kehityksen influoinnissa (Meece, 2002). Tällaista osallistumista tapahtuu kotona ja kodin ulkopuolella, esimerkiksi koulussa ja harrastuksissa.

Tutkimukset osoittavat, että vanhempien osallistumisella kouluihin on myönteinen vaikutus lapsiin, opettajiin ja itse kouluun (Englund, Luckner, Whaley ja Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems ja Doan Holbein, 2005; Hill ja Craft, 2003; Sénéchal ja LeFevre, 2002). Nämä vaikutukset voivat vaihdella ryhmittäin, koska vanhempien osallistumisen vaikutukset näyttävät olevan vahvempia valkoisten oppilaiden keskuudessa kuin vähemmistöoppilaiden keskuudessa (Lee & Bowen, 2006).

Yksi vanhempien osallistumisen vaikutus, kuten edellä todettiin, on, että vanhemmat voivat influoida lapsiaan tiettyihin suuntiin osallistamalla heidät ryhmiin ja toimintaan (Steinberg et al., 1996). Esimerkiksi vanhemmat, jotka haluavat lastensa keskittyvän akateemisesti, osallistavat heidät todennäköisesti akateemisesti painottuviin aktiviteetteihin.

Fan ja Chen (2001) tekivät meta-analyysin tutkimuksista, jotka koskivat vanhempien osallistumisen suhdetta lasten akateemisiin saavutuksiin. Tulokset osoittivat, että vanhempien odotuksilla lastensa akateemisen menestyksen suhteen oli positiivinen suhde heidän todellisiin kognitiivisiin saavutuksiinsa. Suhde oli vahvin, kun akateemisia saavutuksia arvioitiin kokonaisvaltaisesti (esim. GPA) kuin ainekohtaisilla indekseillä (esim. arvosana tietyssä luokassa). On myös todisteita siitä, että vanhempien osallistumisen vaikutukset lasten saavutuksiin ovat suurimmat, kun vanhemmat ovat voimakkaasti mukana naapurustossa (Collins et al., 2000).

Vanhempien osallistuminen on kriittinen tekijä lasten itsesäätelyn influoinnissa, mikä on keskeistä kognitiivisen toiminnan kehitykselle. Strightin, Neitzelin, Searsin ja Hoke-Sinexin (2001) tutkimuksessa havaittiin, että vanhempien antaman opetuksen tyyppi ja tapa, jolla he antavat sen, liittyvät lasten myöhempään itsesäätelyyn koulussa. Niiden vanhempien lapset, jotka antoivat ymmärrettävää metakognitiivista tietoa, osoittivat enemmän luokkahuoneen seurantaa, osallistumista ja metakognitiivista puhetta. Lasten pyrkiminen luokkahuoneen opetukseen ja siihen osallistuminen liittyivät myös siihen, annettiinko vanhempien opetusta ymmärrettävällä tavalla. Nämä kirjoittajat ehdottivat, että vanhempien opetus auttaa luomaan asianmukaiset olosuhteet lasten itsesäätelykyvyn kehittymiselle.

Vanhempien osallistumisen positiivisia vaikutuksia on saatu etnisesti vähemmistöjen lasten ja köyhistä oloista tulevien lasten tutkimuksissa (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). Joitakin vanhempien osallistumismuotoja, joilla on merkitystä, ovat yhteydenotto kouluun lastensa asioissa, koulun tilaisuuksiin osallistuminen, vahvojen kasvatuksellisten arvojen välittäminen lapsilleen, ponnistelun arvon välittäminen, lasten odottaminen pärjäävän hyvin koulussa ja lasten läksyjen ja projektien seuraaminen tai auttaminen niissä. Miliotis, Sesma ja Masten (1999) havaitsivat, että sen jälkeen kun perheet olivat jättäneet kodittomien turvakodit, vanhempien vahva osallistuminen lasten koulutukseen oli yksi parhaista lasten koulumenestyksen ennustajista.

Tutkijat ovat tutkineet vanhemmuustyylien roolia lasten kehityksessä. Baumrind (1989) erotti kolme tyyliä: arvostava, autoritaarinen, salliva. Arvostavat vanhemmat tarjoavat lapsille lämpöä ja tukea. Heillä on korkeat vaatimukset (esim. odotukset saavutuksille), mutta he tukevat niitä hyvällä kommunikaatiolla, selityksillä ja itsenäisyyden edistämisellä. Autoritaariset vanhemmat ovat tiukkoja ja käyttävät valtaa. He eivät ole lämpimiä eivätkä reagoivia. Sallivat vanhemmat ovat kohtalaisen reagoivia, mutta ovat löysiä vaatimuksissa (esim. odotuksissa) ja suvaitsevaisia väärinkäytöksille. Ei ole yllättävää, että monet tutkimukset osoittavat positiivisen suhteen arvostavan vanhemmuuden ja oppilaiden saavutusten välillä (Spera, 2005).

Yksi yhteisön ja vanhempien osallistumisen vahvimmista puolestapuhujista koulutukseen on James Comer. Comer ja hänen kollegansa aloittivat School Development Program -ohjelman kahdessa koulussa, ja se on nyt levinnyt yli 500 kouluun.

School Development Program -ohjelman (SDP) periaatteet

• Lasten käyttäytymistä määrittävät heidän vuorovaikutuksensa fyysisen, sosiaalisen ja psyykkisen ympäristön kanssa.
• Lapset tarvitsevat positiivista vuorovaikutusta aikuisten kanssa kehittyäkseen riittävästi.
• Lapsikeskeinen suunnittelu ja aikuisten välinen yhteistyö helpottavat positiivista vuorovaikutusta.
• Lasten kehitystä tulisi suunnitella yhteistyössä ammattilaisten ja yhteisön jäsenten kanssa.

SDP (tai Comer-ohjelma) perustuu sisällytyksessä 'School Development Program -ohjelman (SDP) periaatteet' esitettyihin periaatteisiin (Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer & Haynes, 1996). Lapset tarvitsevat positiivista vuorovaikutusta aikuisten kanssa, koska nämä auttavat muokkaamaan heidän käyttäytymistään. Lasten kehityksen suunnittelun tulisi olla ammattilaisten ja yhteisön jäsenten välistä yhteistyötä.

Kolme SDP:n ohjaavaa periaatetta ovat yksimielisyys, yhteistyö ja syyttömyys (Schunk et al., 2008). Päätökset tehdään yksimielisesti, jotta estetään osapuolten asettuminen kriittisiin äänestyksiin. Yhteistyö tarkoittaa työskentelyä osana tiimiä. Syyttömyys tarkoittaa, että kaikki ovat vastuussa muutoksesta.

Koulun henkilökunta ja yhteisön jäsenet on ryhmitelty tiimeihin. Koulun suunnittelu- ja johtoryhmään kuuluvat rakennuksen rehtori, opettajat, vanhemmat ja tukipalveluiden henkilökunta. Tämä tiimi suunnittelee ja koordinoi toimintaa. Vanhempainryhmä osallistaa vanhemmat kaikkiin koulun toimintoihin. Oppilas- ja henkilöstötukitiimi on vastuussa koko koulun kattavista ennaltaehkäisykysymyksistä ja yksittäisistä oppilastapauksista.

SDP:n ytimessä on kattava koulusuunnitelma, jossa on sellaisia osia kuin opetussuunnitelma, opetus, arviointi, sosiaalinen ja akateeminen ilmapiiri sekä tiedon jakaminen. Tämä suunnitelma tarjoaa jäsenneltyä toimintaa, jossa käsitellään akateemisia asioita, sosiaalista ilmapiiriä, henkilöstön kehittämistä ja suhdetoimintaa. Koulun suunnittelu- ja johtoryhmä asettaa prioriteetit ja koordinoi koulun kehittämistä.

Comer ja hänen kollegansa raportoivat SDP:n toteuttamisen vaikuttavia vaikutuksia lasten kognitiivisiin saavutuksiin (Haynes, Emmons, Gebreyesus ja Ben-Avie, 1996). Comerin koulut osoittavat usein parannuksia oppilaiden saavutuksissa ja ylittävät koulupiirin keskiarvot luku-, matematiikka- ja kielitaidoissa. Cook, Murphy ja Hunt (2000) arvioivat Comer SDP -ohjelmaa 10 Chicagon sisäkaupungin koulussa neljän vuoden aikana. Käyttäen luokkien 5–8 oppilaita nämä kirjoittajat havaitsivat, että viimeisinä vuosina Comer-ohjelman oppilaat osoittivat suurempia parannuksia lukemisessa ja matematiikassa verrattuna verrokkioppilaisiin. Cook et al. (1999) havaitsivat, että Comerin koulut eivät aina toteuta kaikkia ohjelman osia, mikä voi rajoittaa lasten hyötyjä. Riippumatta siitä, ottavatko koulut käyttöön Comer-ohjelman, se sisältää monia kohtia, joiden pitäisi auttaa lasten kognitiivista kehitystä.

Sähköisen median aikakausi alkoi 1900-luvun puolivälissä, kun televisioista tuli yleisiä kotitaloustavaroita. Viime vuosina sähköisen median vaikutusmahdollisuudet ovat kasvaneet television ohjelmatarjonnan (esim. kaapelikanavat), ääni- ja videosoittimien, radioiden, videopelisoittimien, tietokoneiden (esim. sovellukset, Internet) ja kannettavien laitteiden (esim. matkapuhelimet, iPodit) myötä. Aika, jonka lapset viettävät päivittäin sähköisen median parissa, voi tuntua valtavalta. Vuonna 2005 6-vuotiaat ja nuoremmat lapset käyttivät keskimäärin yli 2,25 tuntia päivässä (Roberts & Foehr, 2008). Vuonna 2004 8–18-vuotiaat lapset ilmoittivat altistuvansa sähköiselle medialle keskimäärin lähes 8 tuntia päivässä, mikä kulutti lähes 6 tuntia heidän ajastaan (eli noin 25 % ajasta he käyttivät useampaa kuin yhtä medialähdettä samanaikaisesti – moniajo; Roberts & Foehr, 2008).

Tutkijat ovat tutkineet mahdollisia tapoja, joilla sähköiselle medialle altistuminen on yhteydessä lasten kognitiiviseen kehitykseen, oppimiseen ja saavutuksiin. Suurin osa tutkimuksesta on tarkastellut yhteyttä lasten television katselun sekä kognitiivisen kehityksen ja saavutusten mittareiden välillä, ja se on havainnut joko ei-suhdetta tai negatiivisen suhteen lasten television katseluun käyttämän ajan ja heidän koulumenestyksensä välillä (Schmidt & Vandewater, 2008). Kun negatiivisia yhteyksiä löydetään, ne ovat tyypillisesti heikkoja. Suhde ei välttämättä ole lineaarinen. Verrattuna television katsomattomuuteen, kohtuullinen katselu (1–10 tuntia) viikossa on positiivisesti yhteydessä saavutuksiin, kun taas runsaampi katselu on negatiivisesti yhteydessä.

Television katselun ja saavutusten välistä suhdetta on vaikea tulkita, koska tiedot ovat korrelatiivisia, eikä siten syy-yhteyttä voida määrittää. Useita syy-selityksiä on mahdollisia. On mahdollista, että runsas television katselu heikentää saavutuksia, koska se vie lapsia pois opiskelusta ja tehtävien suorittamisesta. On myös mahdollista, että akateemisia ongelmia omaavat lapset ovat vähemmän motivoituneita oppimaan akateemista sisältöä ja siten heitä vetää enemmän televisio. Television katselun ja saavutusten välistä yhteyttä voi välittää kolmas muuttuja, kuten SES. Tätä mahdollisuutta tukee se, että alemman luokan kodeista tulevat lapset katsovat yleensä enemmän televisiota ja osoittavat heikompia saavutuksia (Kirkorian, Wartella & Anderson, 2008).

Television katseluun käytetyn ajan ja akateemisten saavutusten välistä suhdetta tutkittaessa ei oteta huomioon sitä, mitä lapset katsovat. Television ohjelmat vaihtelevat; jotkut ohjelmat ovat opettavaisia, kun taas toiset ovat viihdyttäviä tai väkivaltaisia. Yleinen tutkimustulos on, että opettavaisen ohjelman katselu on positiivisesti yhteydessä saavutuksiin, kun taas viihteen katselu on negatiivisesti yhteydessä (Kirkorian et al., 2008). Tämä vaihtelee television katselumäärän funktiona, koska kohtuulliset katsojat katsovat todennäköisemmin opettavaisia ohjelmia, kun taas runsaammat katsojat katsovat laajaa viihdettä. Korrelatiivinen tutkimus on osoittanut positiivisen suhteen Sesame Streetille altistumisen ja koulukypsyyden välillä (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser ja Schneider (2007) havaitsivat negatiivisen yhteyden 6-vuotiaiden lasten katsoman viihdelevision määrän ja 9-vuotiaiden lukutaidon välillä, kun älykkyys, SES ja aikaisempi lukutaito oli kontrolloitu. Opettavaisen television katselu oli positiivisesti yhteydessä lukutaitoon.

Interaktiivisen median (esim. videopelit, Internet) ja koulumenestyksen väliset tulokset ovat ristiriitaisia. Jotkut tutkimukset ovat saaneet positiivisen suhteen tietokoneen käytön ja saavutusten välillä sekä negatiivisen yhteyden videopelien käytön ja saavutusten välillä (Kirkorian et al., 2008). Sama tulos, joka saatiin television kanssa, voi päteä myös muuhun mediaan; eli opettavainen sisältö voi olla positiivisesti yhteydessä saavutuksiin ja viihdyttävä sisältö negatiivisesti.

Kognitiivisen kehityksen mittareiden osalta tutkimus on osoittanut video-vajauksen imeväisillä ja taaperoilla siten, että he oppivat paremmin tosielämän kokemuksista kuin videosta. Tämä vaje häviää noin 3 vuoden iässä, minkä jälkeen lapset voivat oppia yhtä hyvin videokokemuksista (Kirkorian et al., 2008). Voi olla, että nuoret lapset ovat vähemmän tarkkaavaisia dialogille eivätkä täysin yhdistä eri kohtauksissa kuvattua sisältöä, mikä voi muuttua nopeasti. Tämä ei tarkoita, että katselu olisi negatiivisesti yhteydessä tarkkaavaisuuden kehitykseen. Jälleen kerran kriittinen muuttuja voi olla ohjelman sisältö. Koulutusohjelmien on osoitettu todella auttavan lapsia kehittämään tarkkaavaisuustaitoja, toisin kuin viihdeohjelmat (Kerkorian et al., 2008).

Jotkut tutkimukset ovat tutkineet yhteyksiä sähköisen median ja avaruudellisten taitojen kehityksen välillä. Suurin osa tästä tutkimuksesta on koskenut videopelejä. On jonkin verran näyttöä siitä, että videopeleillä voi olla lyhytaikaisia hyötyjä avaruudelliselle päättelylle ja ongelmanratkaisutaidoille (Schmidt & Vandewater, 2008). Pitkäaikaiset hyödyt riippuvat kuitenkin siitä, yleistävätkö opiskelijat näitä taitoja pelin ulkopuolisiin oppimistilanteisiin. Tähän mennessä todisteet eivät tue sitä, että tällaista siirtoa tapahtuisi (Schmidt & Vandewater, 2008).

Vanhemmilla ja muilla aikuisilla voi olla tärkeä vaikutus lasten oppimiseen ja kognitiiviseen kehitykseen sähköisestä mediasta. Aikuiset voivat hallita, minkä median kanssa lapset ovat vuorovaikutuksessa ja kuinka paljon aikaa he siihen käyttävät. Tämä valvonta voi auttaa varmistamaan, että lapset eivät käytä liiallista aikaa median parissa, vaan vain kohtuullisen määrän (1–10 tuntia viikossa; Schmidt & Vandewater, 2008). Lisäksi vanhempien yhteiskatselu näyttää olevan kriittinen muuttuja. Aikuiset, jotka ovat vuorovaikutuksessa median kanssa lastensa ollessa mukana (esim. katsovat televisio-ohjelmia yhdessä), voivat parantaa sähköisen median hyötyjä korostamalla ohjelman tärkeitä näkökohtia ja yhdistämällä ne siihen, mitä lapset ovat aiemmin oppineet. Jotkut tutkimukset ovat osoittaneet saatuja hyötyjä yhteiskatselusta lasten oppimiselle ja tarkkaavaisuuden kehittymiselle (Kirkorian et al., 2008).

Yhteenvetona voidaan todeta, että sähköisen median käyttö on selvästi yhteydessä lasten oppimiseen, saavutuksiin ja kognitiiviseen kehitykseen. Syy-yhteyksien määrittäminen on vaikeaa, koska tiedot ovat korrelatiivisia ja mahdollisia välittäviä muuttujia on olemassa. Sisältö on ensiarvoisen tärkeää. Kohtuullinen altistuminen televisioitavalle opetussisällölle on yhteydessä lasten hyötyihin, viihdyttävä sisältö ei, ja samat tulokset voivat päteä myös muihin mediamuotoihin (Kirkorian et al., 2008). Yhteiskatsovat aikuiset voivat edelleen parantaa opetuksellisia yhteyksiä. Vaikka peleillä voi olla joitain hyötyjä avaruudellisille ja ongelmanratkaisutaidoille, todisteet eivät osoita siirtoa akateemisiin oppimisympäristöihin. Vaikka sähköinen media voi olla arvokas oppimisen väline, ne ovat tehokkaita siinä määrin kuin ne on suunniteltu vakailla opetuksellisilla periaatteilla mielessä, aivan kuten mikä tahansa muu opetusmenetelmä.