L'Influence Familiale sur le Développement de l'Enfant

De nombreux facteurs contextuels peuvent influencer le développement, dont plusieurs se trouvent dans l'environnement familial. Bien que le bon sens nous dise que les familles ont une influence profonde sur le développement et l'apprentissage des enfants, certains critiques soutiennent que le rôle de la famille a été exagéré (Harris, 1998). La recherche montre cependant de plus en plus que les familles font une différence, et souvent une grande (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000 ; Masten & Coatsworth, 1998). Parmi les principales influences sur le développement et l'apprentissage, on trouve le statut socio-économique, l'environnement familial, l'implication parentale et les médias électroniques.

Définition

Le statut socio-économique (SSE) a été défini de diverses manières, les définitions comprenant généralement le statut social (position, rang) et des indicateurs économiques (richesse, éducation). De nombreux chercheurs ont considéré trois principaux indicateurs pour déterminer le SSE : le revenu parental, l'éducation et la profession (Sirin, 2005). De plus en plus, les chercheurs mettent l'accent sur l'idée de capital (ressources, actifs) (Bradley & Corwyn, 2002). Le capital comprend des indices tels que les ressources financières ou matérielles (par exemple, les revenus et les actifs), les ressources humaines ou non matérielles (par exemple, l'éducation) et les ressources sociales (par exemple, celles obtenues grâce aux réseaux sociaux et aux relations) (Putnam, 2000). Chacun de ces éléments semble susceptible d'affecter le développement et l'apprentissage des enfants.

Quelle que soit la définition du SSE, il est important de se rappeler qu'il s'agit d'une variable descriptive, et non explicative (Schunk et al., 2008). Dire que les enfants accusent un retard de développement parce qu'ils sont issus de familles pauvres n'explique pas pourquoi ils accusent un retard de développement. Ce sont plutôt les facteurs qui accompagnent généralement les familles pauvres qui peuvent être responsables des difficultés de développement. Inversement, tous les enfants issus de familles pauvres n'accusent pas de retard de développement. Il existe d'innombrables histoires d'adultes qui ont réussi et qui ont été élevés dans des conditions de pauvreté. Il est donc plus significatif de parler d'une relation entre le SSE et le développement, puis de rechercher les facteurs responsables.

SSE et développement

Il existe de nombreuses preuves corrélatives montrant que la pauvreté et le faible niveau d'éducation des parents sont liés à un développement et à un apprentissage plus médiocres (Bradley & Corwyn, 2002). Ce qui est moins clair, c'est quels aspects du SSE sont responsables de cette relation.

Il ne fait aucun doute que les ressources familiales sont essentielles. Les familles ayant moins d'éducation, d'argent et de relations sociales ne peuvent pas fournir de nombreuses ressources qui aident à stimuler le développement cognitif des enfants. Par rapport aux familles plus riches, les familles plus pauvres ne peuvent pas fournir à leurs enfants des ordinateurs, des livres, des jeux, des voyages et des expériences culturelles. Quelle que soit leur perspective, les théoriciens du développement s'accordent à dire que la richesse des expériences est essentielle au développement cognitif. Sur ce point, il n'est donc pas étonnant que le SSE soit lié au développement cognitif.

Un autre facteur est la socialisation. Les écoles et les classes ont une orientation de classe moyenne, et il existe des règles et des procédures acceptées que les enfants doivent suivre pour réussir (par exemple, faire attention, faire son travail, étudier et travailler en coopération avec les autres). Les influences de la socialisation dans les foyers de SSE inférieur peuvent ne pas correspondre ou ne pas préparer les élèves à ces conditions (Schunk et al., 2008). Dans la mesure où cela se produit, les enfants de SSE inférieur peuvent avoir plus de problèmes de discipline et de comportement à l'école et ne pas apprendre aussi bien.

Le SSE est également lié à la fréquentation scolaire et au nombre d'années de scolarité (Bradley & Corwyn, 2002). Le SSE est positivement lié à la réussite scolaire (Sirin, 2005) et est, malheureusement, l'un des meilleurs prédicteurs du décrochage scolaire. Les enfants de SSE inférieur peuvent ne pas comprendre les avantages de la scolarité (Meece, 2002) ; ils peuvent ne pas se rendre compte qu'une meilleure éducation mène à de meilleurs emplois, à des revenus plus élevés et à un meilleur style de vie que celui qu'ils ont connu. Ils peuvent être attirés par les avantages immédiats à court terme de l'abandon scolaire (par exemple, l'argent provenant d'un travail à temps plein) et ne pas être influencés par les actifs potentiels à long terme. Dans leur environnement familial, ils peuvent ne pas avoir de modèles positifs affichant les avantages de la scolarité ou l'encouragement parental à rester à l'école.

La relation du SSE avec le développement cognitif semble complexe, certains facteurs contribuant directement et d'autres servant d'influence modératrice (Bradley & Corwyn, 2002). Sa valeur prédictive peut également varier selon les groupes. Par exemple, le SSE est un meilleur prédicteur de la réussite scolaire pour les élèves blancs que pour les élèves issus de minorités (Sirin, 2005). Le SSE a été impliqué comme un facteur contribuant à l'écart de réussite entre les enfants blancs et les enfants issus de minorités. Des écarts existent lorsque les enfants entrent à la maternelle. L'écart entre les Blancs et les Hispano-Américains se réduit à la maternelle et en première année (peut-être en raison de l'amélioration de la maîtrise de la langue anglaise par les enfants Hispano-Américains) et reste stable jusqu'en cinquième année ; cependant, l'écart entre les Blancs et les Afro-Américains continue de se creuser jusqu'en cinquième année (Reardon & Galindo, 2009).

Bien que les effets du capital matériel, humain et social semblent clairs, l'influence d'autres facteurs peut être indirecte. Par exemple, les familles nombreuses ne sont pas intrinsèquement bénéfiques ou nuisibles au développement cognitif et à la réussite. Mais dans des conditions de privation, elles peuvent être nuisibles car des ressources déjà rares sont réparties entre plus d'enfants.

La littérature suggère que les interventions éducatives précoces pour les enfants issus de familles à faible SSE sont essentielles pour s'assurer qu'ils sont préparés à la scolarité. L'un des efforts d'intervention précoce les plus connus est le Project Head Start, un programme financé par le gouvernement fédéral pour les enfants d'âge préscolaire (de 3 à 5 ans) issus de familles à faible revenu aux États-Unis. Les programmes Head Start offrent aux enfants d'âge préscolaire des expériences éducatives intensives, ainsi que des services sociaux, médicaux et nutritionnels. La plupart des programmes comprennent également une composante d'éducation et d'implication des parents (Washington & Bailey, 1995).

Les premières évaluations de Head Start ont indiqué que les programmes étaient capables de produire des gains à court terme dans les scores de QI. Comparés à des groupes comparables d'enfants qui n'avaient pas fréquenté Head Start, ils ont également obtenu de meilleurs résultats aux mesures cognitives à la maternelle et en première année (Lazar, Darlington, Murray, Royce & Snipper, 1982). Bien que les enfants de Head Start aient perdu cet avantage à l'âge de 10 et 17 ans, d'autres mesures de l'efficacité du programme ont indiqué que les participants étaient moins susceptibles d'être retenus, de recevoir une éducation spéciale et d'abandonner l'école secondaire que les non-participants (Lazar et al., 1982). Fournir aux enseignants de Head Start une formation et un développement professionnel sur les pratiques visant à améliorer les compétences des enfants en matière de littératie et socio-émotionnelles peut entraîner des gains dans les compétences des enfants en matière de résolution de problèmes sociaux (Bierman et al., 2008).

Les facteurs liés au foyer et à la famille peuvent affecter les résultats des participants à Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey et Ramey (2002) ont identifié à la fin de la troisième année les 3 % les plus performants de 5 400 enfants dans le cadre du National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. Comparés aux autres enfants, ces enfants étaient issus de familles qui avaient plus de ressources (capital). Ces familles ont également approuvé des attitudes parentales plus positives, ont soutenu et encouragé plus fortement les progrès scolaires de leurs enfants et ont fait plus souvent du bénévolat dans les écoles de leurs enfants. Les enseignants ont signalé que ces enfants étaient plus motivés à réussir sur le plan scolaire. Bien qu'il n'y ait pas de fortes différences dans les évaluations des enfants concernant les variables motivationnelles, moins d'enfants du groupe des 3 % les plus performants ont évalué l'école négativement par rapport aux autres enfants. Ainsi, parmi les groupes à faible revenu ainsi que la population générale, un plus grand soutien parental et de meilleures ressources à la maison sont associés à des avantages en matière de réussite et de motivation pour les enfants.

Encouragés par le succès de Head Start, de nombreux États mettent aujourd'hui en œuvre des programmes préscolaires pour les enfants de 3 et 4 ans sous l'égide des écoles publiques afin de réduire le nombre d'enfants en échec dans les premières années (Clifford, Early & Hill, 1999). La plupart des programmes sont d'une demi-journée et varient en ce qui concerne les ratios enseignant-élève, la diversité socio-économique et ethnique, la qualité et les programmes d'études. Les premières évaluations de ces programmes sont prometteuses. Les enfants inscrits à des programmes préscolaires ont tendance à s'améliorer aux mesures normalisées des compétences linguistiques et mathématiques (FPG Child Development Institute, 2005). Les avantages à long terme de ces programmes ne sont pas encore connus.

Un programme préscolaire très efficace pour les enfants à faible revenu était le High/Scope Perry Preschool Project. Lancé en 1962, ce programme est antérieur à Head Start. Dans ce programme de deux ans, les enfants de 3 et 4 ans ont reçu un programme d'une demi-journée axé sur la cognition et basé sur les principes de Piaget (Oden, Schweinhart & Weikart, 2000). Les enseignants ont également effectué des visites hebdomadaires de 90 minutes au domicile de chaque mère et enfant pour examiner les activités de la classe et discuter d'activités similaires à la maison. Les données longitudinales recueillies sur plus de 25 ans ont révélé que le programme High/Scope améliorait la réussite scolaire des enfants, réduisait leurs années en éducation spéciale, réduisait la probabilité de rétention scolaire et augmentait le nombre d'années de scolarité terminées (Oden et al., 2000 ; Schweinhart & Weikart, 1997).

Malheureusement, les effets de ces interventions précoces ne persistent pas toujours au fil du temps à mesure que les enfants progressent à l'école, mais il existe des résultats prometteurs. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal et Ramey (2001) ont évalué l'Abecedarian Project, un projet de garderie éducative à temps plein pour les enfants issus de familles à faible revenu. Ces chercheurs ont constaté que les avantages de l'intervention persistaient jusqu'à la dernière évaluation, alors que bon nombre des enfants avaient atteint l'âge de 21 ans. Compte tenu de la nature longitudinale de ce projet (il a commencé lorsque les participants étaient des nourrissons), il est difficile de déterminer quand et comment il les a mieux préparés à travailler dans les environnements scolaires. Le SSE est un domaine actif de la recherche sur le développement, et nous sommes sûrs d'en apprendre davantage à mesure que les chercheurs tentent de démêler ces complexités.

Il existe une grande variabilité dans la richesse des environnements familiaux, et généralement (mais pas toujours) cette richesse correspond au SES. Certains foyers offrent des expériences riches en capital économique (ordinateurs, jeux et livres), en capital humain (les parents aident les enfants avec les devoirs, les projets et les études) et en capital social (grâce aux contacts sociaux, les parents impliquent les enfants dans des activités et des équipes). D'autres foyers sont déficients dans un ou plusieurs de ces aspects.

Les effets de l'environnement familial sur le développement cognitif semblent les plus prononcés pendant la petite enfance et la prime enfance (Meece, 2002). Les réseaux sociaux des enfants s'étendent à mesure qu'ils grandissent, notamment en raison de la scolarisation et de la participation à des activités. L'influence des pairs devient de plus en plus importante avec le développement.

Il existe de nombreuses preuves que la qualité de l'apprentissage précoce à la maison est positivement liée au développement de l'intelligence (Schunk et al., 2008). Les facteurs importants à la maison incluent la réactivité de la mère, le style de discipline et l'implication de l'enfant ; l'organisation présente dans la maison ; la disponibilité de matériel stimulant ; et les opportunités d'interaction. Les parents qui offrent un environnement familial chaleureux et réactif ont tendance à encourager les explorations des enfants et à stimuler leur curiosité et leur jeu, ce qui accélère le développement intellectuel (Meece, 2002). Hoff (2003) a constaté que les enfants de SES plus élevé développaient davantage leur vocabulaire que les enfants de SES moyen, et cette différence était en grande partie due aux propriétés du langage des mères.

Le rôle croissant de l'influence des pairs a été constaté dans une recherche longitudinale de Steinberg, Brown et Dornbusch (1996). Sur une période de 10 ans, ces chercheurs ont interrogé plus de 20 000 adolescents de lycées de différents États et ont interviewé de nombreux enseignants et parents. Ces auteurs ont constaté que l'influence des pairs augmentait pendant l'enfance et atteignait son apogée vers les classes de 4ème et 3ème, après quoi elle diminuait quelque peu au lycée. Une période clé d'influence se situe à peu près entre 12 et 16 ans. Il est à noter que c'est la période pendant laquelle l'implication parentale dans les activités des enfants diminue. Avec la diminution de l'implication parentale et l'augmentation de l'implication des pairs, les jeunes adolescents sont particulièrement vulnérables aux pressions des pairs.

Ces auteurs ont également suivi des élèves sur une période de trois ans, de leur entrée au lycée jusqu'à leur dernière année. Sans surprise, les élèves qui faisaient partie de groupes plus axés sur les études ont obtenu de meilleurs résultats scolaires que ceux qui faisaient partie de groupes moins axés sur les études. Ceux qui ont commencé le lycée dans le premier groupe mais s'en sont éloignés ont également montré des résultats plus faibles.

Bien que les parents n'aient pas un contrôle total sur les groupes auxquels leurs enfants s'associent, ils peuvent exercer une influence indirecte en les orientant dans des directions appropriées. Par exemple, les parents qui incitent leurs enfants à participer à des activités auxquelles participent les enfants d'autres parents partageant les mêmes idées les orientent vers une influence positive des pairs, quels que soient les amis qu'ils choisissent. Les parents qui offrent leur maison comme un lieu où les amis sont les bienvenus guident davantage leurs enfants dans des directions positives.

Harris (1998) a minimisé l'influence des parents sur les enfants après la petite enfance et a conclu que les pairs exercent un effet beaucoup plus important ; cependant, il existe des preuves substantielles que l'influence parentale continue d'être forte bien après la petite enfance (Vandell, 2000). Cette section examine le rôle de l'implication parentale dans les activités des enfants, qui est un facteur clé influençant le développement cognitif (Meece, 2002). Cette implication se produit à l'intérieur et à l'extérieur de la maison, par exemple à l'école et dans les activités.

La recherche montre que l'implication parentale dans les écoles a un impact positif sur les enfants, les enseignants et l'école elle-même (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004 ; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005 ; Hill & Craft, 2003 ; Sénéchal & LeFevre, 2002). Ces effets peuvent varier selon les groupes, car les effets de l'implication parentale semblent plus importants chez les élèves blancs que chez les élèves issus de minorités (Lee & Bowen, 2006).

Un effet de l'implication parentale, comme indiqué ci-dessus, est que les parents peuvent être influents en lançant leurs enfants sur des trajectoires particulières en les impliquant dans des groupes et des activités (Steinberg et al., 1996). Par exemple, les parents qui souhaitent que leurs enfants soient axés sur les études sont susceptibles de les impliquer dans des activités qui mettent l'accent sur les études.

Fan et Chen (2001) ont mené une méta-analyse de la recherche sur la relation entre l'implication parentale et les réussites scolaires des enfants. Les résultats ont montré que les attentes des parents en matière de réussite scolaire de leurs enfants étaient positivement liées à leurs réalisations cognitives réelles. La relation était plus forte lorsque la réussite scolaire était évaluée globalement (par exemple, la moyenne pondérée cumulative) que par des indicateurs spécifiques à une matière (par exemple, la note dans une classe particulière). Il est également prouvé que les effets de l'implication parentale sur la réussite des enfants sont plus importants lorsqu'il y a un niveau élevé d'implication parentale dans le quartier (Collins et al., 2000).

L'implication parentale est un facteur essentiel qui influe sur l'autorégulation des enfants, qui est au cœur du développement du fonctionnement cognitif. Les recherches de Stright, Neitzel, Sears et Hoke-Sinex (2001) ont révélé que le type d'enseignement que les parents offrent et la façon dont ils l'offrent sont liés à l'autorégulation subséquente des enfants à l'école. Les enfants de parents qui fournissaient des renseignements métacognitifs compréhensibles ont démontré une plus grande surveillance, une plus grande participation et une plus grande conversation métacognitive en classe. La recherche et l'attention des enfants à l'enseignement en classe étaient également liées à la question de savoir si l'enseignement des parents était donné d'une manière compréhensible. Ces auteurs ont suggéré que l'enseignement parental aide à créer les conditions appropriées pour que leurs enfants développent une compétence d'autoréglementation.

Des effets positifs de l'implication parentale ont été obtenus dans des recherches auprès d'enfants issus de minorités ethniques et d'enfants issus de milieux défavorisés (Hill & Craft, 2003 ; Masten & Coatsworth, 1998 ; Masten et al., 1999). Certaines formes d'implication des parents qui font une différence sont de contacter l'école au sujet de leurs enfants, d'assister aux activités scolaires, de communiquer des valeurs éducatives fortes à leurs enfants, de transmettre la valeur de l'effort, d'attendre des enfants qu'ils réussissent bien à l'école et de surveiller ou d'aider les enfants dans leurs devoirs et leurs projets. Miliotis, Sesma et Masten (1999) ont constaté qu'après que les familles ont quitté les refuges pour sans-abri, une forte implication des parents dans l'éducation des enfants était l'un des meilleurs prédicteurs de la réussite scolaire des enfants.

Les chercheurs ont étudié le rôle des styles parentaux dans le développement des enfants. Baumrind (1989) a distingué trois styles : autoritaire, autoritaire, permissif. Les parents autoritaires fournissent aux enfants chaleur et soutien. Ils ont des exigences élevées (p. ex., des attentes de réussite), mais les appuient par une bonne communication, des explications et l'encouragement de l'indépendance. Les parents autoritaires sont stricts et affirment leur pouvoir. Ils ne sont ni chaleureux ni réactifs. Les parents permissifs sont modérément réactifs, mais ils sont laxistes en ce qui concerne les exigences (p. ex., les attentes) et tolérants à l'égard des inconduites. Sans surprise, de nombreuses recherches montrent une relation positive entre l'éducation parentale autoritaire et la réussite des élèves (Spera, 2005).

L'un des plus fervents défenseurs de la participation communautaire et parentale à l'éducation est James Comer. Comer et ses collègues ont commencé le programme de développement scolaire dans deux écoles, et il s'est maintenant étendu à plus de 500 écoles.

Principes du Programme de développement scolaire (PDS)

• Les comportements des enfants sont déterminés par leurs interactions avec les environnements physiques, sociaux et psychologiques.
• Les enfants ont besoin d'interactions positives avec les adultes pour se développer adéquatement.
• La planification axée sur l'enfant et la collaboration entre les adultes facilitent les interactions positives.
• La planification du développement de l'enfant doit être faite en collaboration par les professionnels et les membres de la communauté.

Le PDS (ou programme Comer) est basé sur les principes présentés dans Inclusion 'Principes du programme de développement scolaire (PDS)' (Comer, 2001 ; Comer & Haynes, 1999 ; Emmons, Comer, & Haynes, 1996). Les enfants ont besoin d'interactions positives avec les adultes parce que celles-ci aident à façonner leurs comportements. La planification du développement de l'enfant devrait être un effort de collaboration entre les professionnels et les membres de la communauté.

Trois principes directeurs du PDS sont le consensus, la collaboration et l'absence de faute (Schunk et al., 2008). Les décisions sont prises par consensus afin de décourager la prise de parti lors des votes critiques. Collaboration signifie travailler en équipe. L'absence de faute implique que chacun est responsable du changement.

Le personnel scolaire et les membres de la communauté sont regroupés en équipes. L'équipe de planification et de gestion de l'école comprend le directeur de l'établissement, les enseignants, les parents et le personnel de soutien. Cette équipe planifie et coordonne les activités. L'équipe des parents fait participer les parents à toutes les activités scolaires. L'équipe de soutien aux élèves et au personnel est responsable des questions de prévention à l'échelle de l'école et des cas individuels d'élèves.

Au cœur du PDS se trouve un plan scolaire complet avec des composantes telles que le curriculum, l'enseignement, l'évaluation, le climat social et scolaire et le partage d'information. Ce plan prévoit des activités structurées portant sur les études, le climat social, le perfectionnement du personnel et les relations publiques. L'équipe de planification et de gestion de l'école établit les priorités et coordonne l'amélioration de l'école.

Comer et ses collègues signalent des effets impressionnants sur la réussite cognitive des enfants en raison de la mise en œuvre du PDS (Haynes, Emmons, Gebreyesus, & Ben-Avie, 1996). Les écoles Comer affichent souvent des gains dans la réussite des élèves et surpassent les moyennes des districts scolaires en lecture, en mathématiques et en compétences linguistiques. Cook, Murphy et Hunt (2000) ont évalué le PDS Comer dans 10 écoles du centre-ville de Chicago pendant quatre ans. Utilisant des élèves de la 5e à la 8e année, ces auteurs ont constaté qu'au cours des dernières années, les élèves du programme Comer ont montré des gains plus importants en lecture et en mathématiques comparativement aux élèves témoins. Cook et al. (1999) ont constaté que les écoles Comer ne mettent pas toujours en œuvre tous les éléments du programme, ce qui peut limiter les gains pour les enfants. Peu importe que les écoles adoptent ou non le programme Comer, il contient de nombreux points qui devraient favoriser le développement cognitif des enfants.

L'avènement des médias électroniques a commencé au milieu du vingtième siècle lorsque les téléviseurs sont devenus des objets courants dans les ménages. Ces dernières années, l'influence potentielle des médias électroniques s'est accrue avec l'augmentation des programmes de télévision (c'est-à-dire les chaînes câblées), des lecteurs audio et vidéo, des radios, des consoles de jeux vidéo, des ordinateurs (par exemple, les applications, Internet) et des appareils portables (par exemple, les téléphones portables, les iPods). Le temps que les enfants passent quotidiennement à utiliser les médias électroniques peut sembler décourageant. En 2005, les enfants de 6 ans et moins y consacraient en moyenne plus de 2,25 heures par jour (Roberts & Foehr, 2008). En 2004, les enfants âgés de 8 à 18 ans ont déclaré une exposition quotidienne moyenne aux médias électroniques de près de 8 heures, ce qui leur prenait près de 6 heures de leur temps (c'est-à-dire environ 25 % du temps où ils utilisaient plus d'une source médiatique à la fois, soit le multitâche ; Roberts & Foehr, 2008).

Les chercheurs ont étudié les moyens potentiels par lesquels l'exposition aux médias électroniques est liée au développement cognitif, à l'apprentissage et à la réussite des enfants. La plupart des recherches ont étudié le lien entre le visionnage de la télévision par les enfants et les mesures du développement cognitif et de la réussite, et n'ont trouvé aucune relation ou une relation négative entre le temps que les enfants passent à regarder la télévision et leur réussite scolaire (Schmidt & Vandewater, 2008). Lorsque des associations négatives sont constatées, elles sont généralement faibles. La relation peut ne pas être linéaire. Par rapport à l'absence de visionnage de la télévision, un visionnage modéré (1 à 10 heures) par semaine est positivement associé à la réussite, tandis qu'un visionnage plus important est négativement associé.

La relation entre le visionnage de la télévision et la réussite est difficile à interpréter car les données sont corrélationnelles et, par conséquent, la causalité ne peut être déterminée. Plusieurs explications causales sont possibles. Il est possible qu'un visionnage important de la télévision réduise la réussite parce qu'il empêche les enfants d'étudier et de terminer leurs devoirs. Il est également possible que les enfants ayant des problèmes scolaires soient moins motivés pour apprendre le contenu académique et soient donc plus attirés par la télévision. Le lien entre le visionnage de la télévision et la réussite peut être influencé par une troisième variable, telle que le SES. À l'appui de cette possibilité, les enfants issus de milieux défavorisés ont tendance à regarder davantage la télévision et à obtenir de moins bons résultats (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

L'examen de la relation entre le temps passé à regarder la télévision et la réussite scolaire ne tient pas compte du contenu de ce que les enfants regardent. La programmation télévisuelle varie ; certains programmes sont éducatifs, tandis que d'autres sont divertissants ou violents. Une conclusion générale de la recherche est que le visionnage de programmes éducatifs est positivement lié à la réussite, tandis que le visionnage de divertissements est négativement lié (Kirkorian et al., 2008). Cela varie en fonction de la quantité de télévision regardée, car les téléspectateurs modérés sont plus susceptibles de regarder des programmes éducatifs, tandis que les téléspectateurs plus assidus regardent beaucoup de divertissements. La recherche corrélationnelle a démontré une relation positive entre l'exposition à Sesame Street et la préparation à l'école (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser et Schneider (2007) ont constaté une association négative entre la quantité de télévision de divertissement regardée par les enfants à l'âge de 6 ans et la réussite en lecture à l'âge de 9 ans, après avoir tenu compte de l'intelligence, du SES et des compétences de lecture antérieures. Le visionnage de la télévision éducative était positivement associé à la réussite en lecture.

Les conclusions sur le lien entre les médias interactifs (par exemple, les jeux vidéo, Internet) et la réussite scolaire sont mitigées. Certaines recherches ont permis d'établir une relation positive entre l'utilisation de l'ordinateur et la réussite, et une association négative entre l'utilisation des jeux vidéo et la réussite (Kirkorian et al., 2008). Le même résultat obtenu avec la télévision peut également valoir pour d'autres médias ; c'est-à-dire que le contenu éducatif peut être lié positivement à la réussite et le contenu divertissant négativement.

En ce qui concerne les mesures du développement cognitif, la recherche a identifié un déficit vidéo chez les nourrissons et les tout-petits, de sorte qu'ils apprennent mieux des expériences réelles que de la vidéo. Ce déficit disparaît vers l'âge de 3 ans, après quoi les enfants peuvent apprendre aussi bien des expériences vidéo (Kirkorian et al., 2008). Il se peut que les jeunes enfants soient moins attentifs au dialogue et n'intègrent pas pleinement le contenu présenté dans différentes scènes, qui peuvent changer rapidement. Cela n'implique pas que le visionnage soit associé négativement au développement de l'attention. Là encore, la variable critique peut être le contenu de la programmation. Il a été démontré que les programmes éducatifs aident réellement les enfants à développer leurs compétences en matière d'attention, contrairement aux programmes de divertissement (Kerkorian et al., 2008).

Certaines recherches ont étudié les liens entre les médias électroniques et le développement des compétences spatiales. La plupart de ces recherches ont porté sur les jeux vidéo. Certaines données probantes indiquent que les jeux vidéo peuvent avoir des avantages à court terme sur le raisonnement spatial et les compétences en résolution de problèmes (Schmidt & Vandewater, 2008). Toutefois, les avantages à long terme dépendent de la question de savoir si les élèves généralisent ces compétences aux contextes d'apprentissage en dehors du jeu. À ce jour, les données probantes ne confirment pas que ce transfert se produit (Schmidt & Vandewater, 2008).

Les parents et les autres adultes peuvent avoir une influence importante sur l'apprentissage et le développement cognitif des enfants à partir des médias électroniques. Les adultes peuvent contrôler les médias avec lesquels les enfants interagissent et le temps qu'ils y consacrent. Ce contrôle peut aider à s'assurer que les enfants ne passent pas trop de temps à utiliser les médias, mais plutôt une quantité modérée (1 à 10 heures par semaine ; Schmidt & Vandewater, 2008). De plus, le co-visionnage par les parents semble être une variable essentielle. Les adultes qui interagissent avec les médias pendant que leurs enfants sont engagés (par exemple, regarder des émissions de télévision ensemble) peuvent améliorer les avantages des médias électroniques en soulignant les aspects importants de l'émission et en les reliant à ce que les enfants ont appris auparavant. Certaines recherches ont démontré les avantages du co-visionnage sur l'apprentissage et le développement de l'attention des enfants (Kirkorian et al., 2008).

En résumé, il est clair que l'utilisation des médias électroniques est associée à l'apprentissage, à la réussite et au développement cognitif des enfants. Il est difficile de déterminer les liens de causalité parce que les données sont corrélationnelles et qu'il existe des variables médiatrices potentielles. Le contenu est de la plus haute importance. Une exposition modérée à un contenu éducatif télévisé est associée à des avantages pour les enfants, ce qui n'est pas le cas pour le contenu de divertissement, et les mêmes résultats peuvent être valables pour d'autres formes de médias (Kirkorian et al., 2008). Les adultes qui co-visionnent peuvent améliorer davantage les liens éducatifs. Bien que les jeux puissent avoir certains avantages pour les compétences spatiales et de résolution de problèmes, les données ne montrent pas de transfert vers les contextes d'apprentissage scolaires. Bien que les médias électroniques puissent être un moyen d'apprentissage précieux, ils seront efficaces dans la mesure où ils seront conçus en tenant compte de principes pédagogiques sains, tout comme toute autre méthode d'enseignement.