Influenze Familiari nello Sviluppo: Guida Essenziale

Esistono molti fattori contestuali che possono influenzare lo sviluppo, molti dei quali si trovano nell'ambiente familiare. Sebbene il buon senso ci dica che le famiglie hanno profonde influenze sullo sviluppo e sull'apprendimento dei bambini, alcuni critici sostengono che il ruolo della famiglia è stato sopravvalutato (Harris, 1998). La ricerca, tuttavia, sta dimostrando sempre più che le famiglie fanno la differenza, e spesso una grande differenza (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Alcune delle influenze chiave sullo sviluppo e sull'apprendimento sono lo status socioeconomico, l'ambiente domestico, il coinvolgimento dei genitori e i media elettronici.

Definizione

Lo status socioeconomico (SES) è stato definito in vari modi, con definizioni che tipicamente comprendono lo status sociale (posizione, rango) e indicatori economici (ricchezza, istruzione). Molti ricercatori hanno considerato tre indicatori principali nella determinazione del SES: il reddito dei genitori, l'istruzione e l'occupazione (Sirin, 2005). Sempre più spesso, i ricercatori sottolineano l'idea di capitale (risorse, beni) (Bradley & Corwyn, 2002). Il capitale include indici come le risorse finanziarie o materiali (ad esempio, reddito e patrimonio), le risorse umane o immateriali (ad esempio, istruzione) e le risorse sociali (ad esempio, quelle ottenute attraverso reti sociali e connessioni) (Putnam, 2000). Ognuno di questi sembra potenzialmente influenzare lo sviluppo e l'apprendimento dei bambini.

Tuttavia, come il SES è definito, è importante ricordare che è una variabile descrittiva, non esplicativa (Schunk et al., 2008). Dire che i bambini sono in ritardo nello sviluppo perché provengono da famiglie povere non spiega perché sono in ritardo nello sviluppo. Piuttosto, i fattori che tipicamente accompagnano le famiglie povere possono essere responsabili delle difficoltà di sviluppo. Viceversa, non tutti i bambini provenienti da famiglie povere sono in ritardo nello sviluppo. Ci sono innumerevoli storie di adulti di successo che sono cresciuti in condizioni di indigenza. Pertanto, è più significativo parlare di una relazione tra SES e sviluppo e quindi cercare i fattori responsabili.

SES e Sviluppo

Ci sono molte prove correlazionali che dimostrano che la povertà e la bassa istruzione dei genitori sono correlate a uno sviluppo e un apprendimento più scarsi (Bradley & Corwyn, 2002). Ciò che è meno chiaro è quali aspetti del SES sono responsabili di questa relazione.

Indubbiamente, le risorse familiari sono fondamentali. Le famiglie con meno istruzione, denaro e connessioni sociali non possono fornire molte risorse che aiutano a stimolare lo sviluppo cognitivo dei bambini. Rispetto alle famiglie più ricche, le famiglie più povere non possono fornire ai loro figli computer, libri, giochi, viaggi ed esperienze culturali. Indipendentemente dalla loro prospettiva, i teorici dello sviluppo concordano sul fatto che la ricchezza delle esperienze è fondamentale per lo sviluppo cognitivo. Su questo punto, quindi, non c'è da meravigliarsi che il SES sia correlato allo sviluppo cognitivo.

Un altro fattore è la socializzazione. Le scuole e le classi hanno un orientamento di classe media e ci sono regole e procedure accettate che i bambini devono seguire per avere successo (ad esempio, prestare attenzione, fare il proprio lavoro, studiare e lavorare in modo cooperativo con gli altri). Le influenze della socializzazione nelle case con SES più basso potrebbero non corrispondere o preparare gli studenti a queste condizioni (Schunk et al., 2008). Nella misura in cui ciò si verifica, i bambini con SES più basso possono avere più problemi di disciplina e comportamento a scuola e non imparare altrettanto bene.

Il SES è anche correlato alla frequenza scolastica e agli anni di scolarizzazione (Bradley & Corwyn, 2002). Il SES è correlato positivamente al rendimento scolastico (Sirin, 2005) ed è, sfortunatamente, uno dei migliori predittori dell'abbandono scolastico. I bambini con SES più basso potrebbero non comprendere i vantaggi della scolarizzazione (Meece, 2002); potrebbero non rendersi conto che una maggiore istruzione porta a lavori migliori, maggiori entrate e uno stile di vita migliore di quello che hanno sperimentato. Potrebbero essere attratti dai benefici immediati a breve termine dell'abbandono scolastico (ad esempio, denaro dal lavoro a tempo pieno) e non essere influenzati dai potenziali beni a lungo termine. Nei loro ambienti domestici, potrebbero non avere modelli positivi che mostrino i vantaggi della scolarizzazione o l'incoraggiamento dei genitori a rimanere a scuola.

La relazione del SES con lo sviluppo cognitivo sembra complessa, con alcuni fattori che contribuiscono direttamente e altri che servono come influenza moderatrice (Bradley & Corwyn, 2002). Il suo valore predittivo può anche variare a seconda del gruppo. Ad esempio, il SES è un predittore più forte del rendimento scolastico per gli studenti bianchi che per gli studenti delle minoranze (Sirin, 2005). Il SES è stato implicato come un fattore che contribuisce al divario di rendimento tra i bambini bianchi e quelli delle minoranze. I divari esistono quando i bambini entrano all'asilo. Il divario tra bianchi e ispanici americani si restringe all'asilo e alla prima elementare (forse a causa della crescente competenza linguistica inglese dei bambini ispanici americani) e poi rimane stabile fino alla quinta elementare; tuttavia, il divario tra bianchi e afroamericani continua ad allargarsi fino alla quinta elementare (Reardon & Galindo, 2009).

Mentre gli effetti del capitale materiale, umano e sociale sembrano chiari, l'influenza di altri fattori può essere indiretta. Ad esempio, le famiglie numerose non sono intrinsecamente vantaggiose o dannose per lo sviluppo cognitivo e il rendimento. Ma in condizioni di deprivazione possono essere dannose in quanto risorse già scarse sono distribuite tra più bambini.

La letteratura suggerisce che gli interventi educativi precoci per i bambini provenienti da famiglie a basso SES sono fondamentali per garantire che siano preparati per la scolarizzazione. Uno dei più noti sforzi di intervento precoce è il Project Head Start, un programma finanziato a livello federale per bambini in età prescolare (dai 3 ai 5 anni) provenienti da famiglie a basso reddito in tutti gli Stati Uniti. I programmi Head Start forniscono ai bambini in età prescolare esperienze educative intensive, nonché servizi sociali, medici e nutrizionali. La maggior parte dei programmi include anche una componente di istruzione e coinvolgimento dei genitori (Washington & Bailey, 1995).

Le prime valutazioni di Head Start indicavano che i programmi erano in grado di produrre guadagni a breve termine nei punteggi del QI. Rispetto a gruppi comparabili di bambini che non avevano frequentato Head Start, hanno anche ottenuto risultati migliori nelle misurazioni cognitive all'asilo e alla prima elementare (Lazar, Darlington, Murray, Royce e Snipper, 1982). Sebbene i bambini di Head Start abbiano perso questo vantaggio entro i 10 e i 17 anni, altre misure dell'efficacia del programma hanno indicato che i partecipanti avevano meno probabilità di essere trattenuti, di ricevere istruzione speciale e di abbandonare la scuola superiore rispetto ai non partecipanti (Lazar et al., 1982). Fornire agli insegnanti di Head Start formazione e sviluppo professionale sulle pratiche per migliorare l'alfabetizzazione e le capacità socio-emotive dei bambini può portare a guadagni nelle capacità di problem solving sociale dei bambini (Bierman et al., 2008).

I fattori domestici e familiari possono influenzare i risultati per i partecipanti a Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey e Ramey (2002) hanno identificato alla fine della terza elementare il 3% dei bambini con i risultati migliori su 5.400 bambini nel National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. Rispetto ai restanti bambini, questi bambini provenivano da famiglie che avevano più risorse (capitale). Queste famiglie hanno anche appoggiato atteggiamenti genitoriali più positivi, hanno sostenuto e incoraggiato più fortemente il progresso accademico dei loro figli e hanno fatto volontariato più spesso nelle scuole dei loro figli. Gli insegnanti hanno riferito che questi bambini erano più motivati ad avere successo accademicamente. Sebbene non ci fossero forti differenze nelle valutazioni dei bambini delle variabili motivazionali, meno bambini nel gruppo del 3% hanno valutato la scuola negativamente rispetto ai restanti bambini. Pertanto, tra i gruppi a basso reddito così come la popolazione generale, un maggiore sostegno dei genitori e migliori risorse domestiche sono associati a risultati e benefici motivazionali per i bambini.

Incoraggiati dal successo di Head Start, molti stati oggi gestiscono programmi di scuola materna per bambini di 3 e 4 anni sotto l'egida delle scuole pubbliche per ridurre il numero di bambini che falliscono nei primi anni di scuola (Clifford, Early e Hill, 1999). La maggior parte dei programmi sono di mezza giornata e variano per quanto riguarda i rapporti insegnante-studente, la diversità socioeconomica ed etnica, la qualità e i curricula. Le prime valutazioni di questi programmi sono promettenti. I bambini iscritti ai programmi di scuola materna tendono a migliorare nelle misurazioni standardizzate delle competenze linguistiche e matematiche (FPG Child Development Institute, 2005). I benefici a lungo termine di questi programmi non sono ancora noti.

Un programma prescolare molto efficace per i bambini a basso reddito è stato l'High/Scope Perry Preschool Project. Iniziato nel 1962, questo programma precedette Head Start. In questo programma biennale, i bambini di 3 e 4 anni hanno ricevuto un programma cognitivamente orientato di mezza giornata basato sui principi di Piaget (Oden, Schweinhart e Weikart, 2000). Gli insegnanti hanno anche effettuato visite domiciliari settimanali di 90 minuti a ciascuna madre e bambino per rivedere le attività in classe e per discutere attività simili a casa. I dati longitudinali raccolti in oltre 25 anni hanno rivelato che il programma High/Scope ha migliorato il rendimento scolastico dei bambini, ha ridotto i loro anni nell'istruzione speciale, ha ridotto la probabilità di ripetizione dell'anno e ha aumentato gli anni di scuola completati (Oden et al., 2000; Schweinhart e Weikart, 1997).

Sfortunatamente, gli effetti di tali interventi precoci non persistono sempre nel tempo man mano che i bambini progrediscono a scuola, ma ci sono risultati promettenti. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal e Ramey (2001) hanno valutato l'Abecedarian Project, un progetto di assistenza all'infanzia educativo a tempo pieno per bambini provenienti da famiglie a basso reddito. Questi ricercatori hanno scoperto che i benefici dell'intervento sono persistiti fino all'ultima valutazione, quando molti dei bambini avevano raggiunto l'età di 21 anni. Data la natura longitudinale di questo progetto (è iniziato quando i partecipanti erano neonati), è difficile determinare quando e come li ha preparati meglio a lavorare in ambienti scolastici. Il SES è un'area attiva della ricerca sullo sviluppo e siamo sicuri di imparare di più man mano che i ricercatori tentano di districare queste complessità.

Esiste una grande variabilità nella ricchezza degli ambienti domestici e, di solito (ma non sempre), questa ricchezza corrisponde al SES. Alcune case offrono esperienze ricche di capitale economico (computer, giochi e libri), capitale umano (i genitori aiutano i figli con i compiti a casa, i progetti e lo studio) e capitale sociale (attraverso i contatti sociali i genitori coinvolgono i figli in attività e squadre). Altre case mancano di uno o più di questi aspetti.

Gli effetti dell'ambiente domestico sullo sviluppo cognitivo sembrano più pronunciati durante l'infanzia e la prima fanciullezza (Meece, 2002). Le reti sociali dei bambini si espandono con la crescita, soprattutto a seguito della scolarizzazione e della partecipazione alle attività. L'influenza dei pari diventa sempre più importante con lo sviluppo.

Ci sono molte prove che la qualità dell'apprendimento precoce a casa dei bambini sia positivamente correlata allo sviluppo dell'intelligenza (Schunk et al., 2008). I fattori domestici importanti includono la reattività della madre, lo stile disciplinare e il coinvolgimento del bambino; l'organizzazione presente in casa; la disponibilità di materiali stimolanti; e le opportunità di interazione. I genitori che offrono un ambiente domestico caldo e reattivo tendono a incoraggiare le esplorazioni dei bambini e a stimolare la loro curiosità e il loro gioco, il che accelera lo sviluppo intellettuale (Meece, 2002). Hoff (2003) ha scoperto che i bambini con SES più elevato sono cresciuti più dei bambini con SES medio nella dimensione del loro vocabolario, e questa differenza è stata in gran parte spiegata dalle proprietà del linguaggio delle madri.

Il ruolo crescente dell'influenza dei pari è stato riscontrato in una ricerca longitudinale di Steinberg, Brown e Dornbusch (1996). In un periodo di 10 anni, questi ricercatori hanno intervistato più di 20.000 adolescenti provenienti da scuole superiori in diversi stati e hanno intervistato molti insegnanti e genitori. Questi autori hanno scoperto che l'influenza dei pari è aumentata durante l'infanzia e ha raggiunto il picco intorno all'ottava e alla nona elementare, dopodiché è diminuita un po' al liceo. Un periodo chiave di influenza è approssimativamente tra i 12 e i 16 anni. È degno di nota il fatto che questo sia il periodo durante il quale il coinvolgimento dei genitori nelle attività dei figli diminuisce. Con il declino del coinvolgimento dei genitori e l'aumento del coinvolgimento dei pari, i primi adolescenti sono particolarmente vulnerabili alle pressioni dei pari.

Questi autori hanno anche seguito gli studenti per un periodo di tre anni, da quando sono entrati al liceo fino all'ultimo anno. Non sorprende che gli studenti che facevano parte di gruppi più orientati accademicamente abbiano ottenuto risultati migliori a scuola rispetto a quelli in gruppi meno orientati accademicamente. Anche coloro che hanno iniziato il liceo nel primo gruppo ma si sono allontanati da esso hanno mostrato risultati inferiori.

Sebbene i genitori non abbiano il controllo totale sui gruppi con cui i loro figli si associano, possono esercitare un'influenza indiretta indirizzandoli nella giusta direzione. Ad esempio, i genitori che esortano i propri figli a partecipare ad attività in cui partecipano i figli di altri genitori con idee simili li indirizzano verso un'influenza positiva dei pari, indipendentemente da chi scelgono come amici. I genitori che offrono la loro casa come un luogo dove gli amici sono i benvenuti guidano ulteriormente i loro figli in direzioni positive.

Harris (1998) ha minimizzato l'influenza dei genitori sui figli dopo l'infanzia e ha concluso che i pari esercitano un effetto molto maggiore; tuttavia, ci sono prove consistenti che l'influenza dei genitori continua a essere forte ben oltre l'infanzia (Vandell, 2000). Questa sezione considera il ruolo del coinvolgimento dei genitori nelle attività dei bambini, che è un fattore chiave nell'influenzare lo sviluppo cognitivo (Meece, 2002). Tale coinvolgimento si verifica dentro e fuori casa, come a scuola e nelle attività.

La ricerca mostra che il coinvolgimento dei genitori nelle scuole ha un impatto positivo sui bambini, sugli insegnanti e sulla scuola stessa (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Questi effetti possono variare a seconda del gruppo, poiché gli effetti del coinvolgimento dei genitori sembrano più forti tra gli studenti bianchi rispetto agli studenti delle minoranze (Lee & Bowen, 2006).

Un effetto del coinvolgimento dei genitori, come notato sopra, è che i genitori possono essere influenti nell'indirizzare i propri figli verso particolari traiettorie coinvolgendoli in gruppi e attività (Steinberg et al., 1996). Ad esempio, i genitori che vogliono che i loro figli siano focalizzati sull'ambito accademico è probabile che li coinvolgano in attività che sottolineano l'importanza degli studi.

Fan e Chen (2001) hanno condotto una meta-analisi della ricerca sulla relazione tra il coinvolgimento dei genitori e i risultati scolastici dei figli. I risultati hanno mostrato che le aspettative dei genitori per i successi accademici dei loro figli avevano una relazione positiva con i loro risultati cognitivi effettivi. La relazione era più forte quando il successo scolastico veniva valutato globalmente (ad es., GPA) rispetto a indicatori specifici per materia (ad es., voto in una particolare classe). Ci sono anche prove che gli effetti del coinvolgimento dei genitori sul rendimento dei figli sono maggiori quando c'è un alto livello di coinvolgimento dei genitori nel quartiere (Collins et al., 2000).

Il coinvolgimento dei genitori è un fattore critico nell'influenzare l'autoregolamentazione dei bambini, che è fondamentale per lo sviluppo del funzionamento cognitivo. La ricerca di Stright, Neitzel, Sears e Hoke-Sinex (2001) ha scoperto che il tipo di istruzione fornita dai genitori e il modo in cui la forniscono sono correlati alla successiva autoregolamentazione dei bambini a scuola. I bambini di genitori che fornivano informazioni metacognitive comprensibili mostravano maggiore monitoraggio in classe, partecipazione e discorso metacognitivo. Anche la ricerca e l'attenzione all'istruzione in classe da parte dei bambini erano correlate al fatto che l'istruzione dei genitori fosse impartita in modo comprensibile. Questi autori hanno suggerito che l'istruzione dei genitori aiuta a creare le condizioni adatte affinché i loro figli sviluppino la competenza autoregolatoria.

Principi del Programma di Sviluppo Scolastico (SDP)

• I comportamenti dei bambini sono determinati dalle loro interazioni con gli ambienti fisico, sociale e psicologico.
• I bambini hanno bisogno di interazioni positive con gli adulti per svilupparsi adeguatamente.
• La pianificazione centrata sul bambino e la collaborazione tra gli adulti facilitano le interazioni positive.
• La pianificazione per lo sviluppo del bambino dovrebbe essere fatta in collaborazione da professionisti e membri della comunità.

L'avvento dei media elettronici è iniziato a metà del ventesimo secolo, quando i televisori sono diventati oggetti comuni nelle case. Negli ultimi anni, l'influenza potenziale dei media elettronici si è ampliata con l'aumento della programmazione televisiva (ad esempio, canali via cavo), lettori audio e video, radio, console per videogiochi, computer (ad esempio, applicazioni, Internet) e dispositivi portatili (ad esempio, telefoni cellulari, iPod). La quantità di tempo che i bambini trascorrono quotidianamente con i media elettronici può sembrare scoraggiante. Nel 2005, i bambini di età pari o inferiore a 6 anni trascorrevano in media oltre 2,25 ore al giorno (Roberts & Foehr, 2008). Nel 2004, i bambini di età compresa tra gli 8 e i 18 anni hanno segnalato una media di quasi 8 ore di esposizione quotidiana ai media elettronici, che consumavano quasi 6 ore del loro tempo (cioè, circa il 25% del tempo utilizzavano più di una fonte mediatica contemporaneamente, ovvero multitasking; Roberts & Foehr, 2008).

I ricercatori hanno studiato i modi potenziali in cui l'esposizione ai media elettronici si relaziona allo sviluppo cognitivo, all'apprendimento e al rendimento dei bambini. La maggior parte della ricerca ha indagato il legame tra la visione televisiva dei bambini e le misure di sviluppo cognitivo e rendimento, e non ha riscontrato alcuna relazione o una relazione negativa tra il tempo che i bambini trascorrono guardando la televisione e il loro rendimento scolastico (Schmidt & Vandewater, 2008). Quando si riscontrano associazioni negative, in genere sono deboli. La relazione potrebbe non essere lineare. Rispetto alla mancanza di visione televisiva, una visione moderata (1-10 ore) a settimana è positivamente associata al rendimento, mentre una visione più intensa è negativamente associata.

La relazione tra la visione televisiva e il rendimento è difficile da interpretare perché i dati sono correlazionali e quindi non è possibile determinare la causalità. Sono possibili diverse spiegazioni causali. È possibile che una visione televisiva intensa riduca il rendimento perché distoglie i bambini dallo studio e dal completamento dei compiti. È anche possibile che i bambini con problemi accademici siano meno motivati ad apprendere contenuti accademici e quindi siano più attratti dalla televisione. Il legame tra la visione televisiva e il rendimento può essere mediato da una terza variabile, come il SES (stato socioeconomico). A sostegno di questa possibilità, i bambini provenienti da famiglie di classe inferiore tendono a guardare più televisione e dimostrano un rendimento inferiore (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

L'esame della relazione tra il tempo trascorso a guardare la televisione e il rendimento scolastico non considera il contenuto di ciò che i bambini guardano. La programmazione televisiva varia; alcuni programmi sono educativi, mentre altri sono di intrattenimento o violenti. Una scoperta generale della ricerca è che la visione di programmi educativi è positivamente correlata al rendimento, mentre la visione di intrattenimento è negativamente correlata (Kirkorian et al., 2008). Questo varia in funzione della quantità di televisione guardata, perché gli spettatori moderati sono più inclini a guardare programmi educativi, mentre gli spettatori più assidui guardano molto intrattenimento. La ricerca correlazionale ha dimostrato una relazione positiva tra l'esposizione a Sesame Street e la preparazione scolastica (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser e Schneider (2007) hanno riscontrato un'associazione negativa tra la quantità di televisione di intrattenimento guardata dai bambini all'età di 6 anni e il rendimento nella lettura all'età di 9 anni, dopo aver controllato l'intelligenza, il SES e la precedente capacità di lettura. La visione di televisione educativa è stata positivamente associata al rendimento nella lettura.

I risultati sul legame tra i media interattivi (ad esempio, videogiochi, Internet) e il rendimento scolastico sono contrastanti. Alcune ricerche hanno ottenuto una relazione positiva tra l'uso del computer e il rendimento e un'associazione negativa tra l'uso dei videogiochi e il rendimento (Kirkorian et al., 2008). Lo stesso risultato ottenuto con la televisione può valere anche per altri media; vale a dire, il contenuto educativo può essere collegato positivamente al rendimento e il contenuto di intrattenimento negativamente.

Per quanto riguarda le misure di sviluppo cognitivo, la ricerca ha identificato un deficit video tra neonati e bambini piccoli, tale che imparano meglio dalle esperienze di vita reale che dai video. Questo deficit scompare intorno all'età di 3 anni, dopo la quale i bambini possono imparare altrettanto bene dalle esperienze video (Kirkorian et al., 2008). Può darsi che i bambini piccoli siano meno attenti al dialogo e non integrino completamente i contenuti rappresentati in scene diverse, che possono cambiare rapidamente. Ciò non implica che la visione sia negativamente associata allo sviluppo dell'attenzione. Ancora una volta, la variabile critica può essere il contenuto della programmazione. È stato dimostrato che i programmi educativi aiutano effettivamente i bambini a sviluppare le capacità di attenzione, a differenza dei programmi di intrattenimento (Kerkorian et al., 2008).

Alcune ricerche hanno studiato i legami tra i media elettronici e lo sviluppo delle capacità spaziali. La maggior parte di questa ricerca ha riguardato i videogiochi. Ci sono alcune prove che i videogiochi possono avere benefici a breve termine sul ragionamento spaziale e sulle capacità di risoluzione dei problemi (Schmidt & Vandewater, 2008). Tuttavia, i benefici a lungo termine dipendono dal fatto che gli studenti generalizzino tali competenze ai contesti di apprendimento al di fuori del gioco. Ad oggi, le prove non supportano l'idea che tale trasferimento avvenga (Schmidt & Vandewater, 2008).

I genitori e altri adulti possono avere importanti influenze sull'apprendimento e sullo sviluppo cognitivo dei bambini dai media elettronici. Gli adulti possono controllare con quali media i bambini interagiscono e quanto tempo lo fanno. Questo controllo può aiutare a garantire che i bambini non trascorrano una quantità eccessiva di tempo con i media, ma solo una quantità moderata (1-10 ore a settimana; Schmidt & Vandewater, 2008). Inoltre, la covisione dei genitori sembra essere una variabile critica. Gli adulti che interagiscono con i media mentre i loro figli sono impegnati (ad esempio, guardano insieme programmi televisivi) possono migliorare i benefici dei media elettronici evidenziando aspetti importanti del programma e collegandoli a ciò che i bambini hanno appreso in precedenza. Alcune ricerche hanno dimostrato benefici ottenuti dalla covisione sull'apprendimento dei bambini e sullo sviluppo dell'attenzione (Kirkorian et al., 2008).

In sintesi, è chiaro che l'uso dei media elettronici è associato all'apprendimento, al rendimento e allo sviluppo cognitivo dei bambini. Determinare i legami causali è difficile perché i dati sono correlazionali e ci sono potenziali variabili mediatrici. Il contenuto è di massima importanza. L'esposizione moderata a contenuti educativi televisivi è associata a benefici per i bambini, i contenuti di intrattenimento no, e gli stessi risultati possono valere per altre forme di media (Kirkorian et al., 2008). Gli adulti che covisionano possono ulteriormente migliorare i legami educativi. Mentre i giochi possono avere alcuni benefici per le capacità spaziali e di risoluzione dei problemi, le prove non mostrano il trasferimento alle impostazioni di apprendimento accademico. Sebbene i media elettronici possano essere un mezzo prezioso di apprendimento, saranno efficaci nella misura in cui sono progettati con solidi principi didattici in mente, proprio come qualsiasi altro metodo di insegnamento.