家族の影響：発達心理学における重要性

発達に影響を与える可能性のある文脈的要因は数多く存在し、そのうちのいくつかは家庭環境に見られます。常識的に考えれば、家族が子どもたちの発達と学習に大きな影響を与えていることは明らかですが、一部の批評家は、家族の役割が過大評価されていると主張しています（Harris, 1998）。しかし、研究は、家族が違いを生み出し、多くの場合、大きな違いを生み出していることをますます示しています（Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998）。発達と学習に対する主な影響には、社会経済的地位、家庭環境、親の関与、電子メディアなどがあります。

定義

社会経済的地位（SES）は様々な方法で定義されてきたが、その定義は通常、社会的地位（位置、階級）と経済的指標（富、教育）から構成される。多くの研究者は、SESを決定する上で、親の所得、教育、職業という3つの主要な指標を考慮してきた（Sirin, 2005）。近年、研究者たちは資本（資源、資産）という考えをますます強調している（Bradley & Corwyn, 2002）。資本には、金融的または物質的資源（例：所得、資産）、人的または非物質的資源（例：教育）、および社会的資源（例：社会的ネットワークやコネクションを通じて得られるもの）といった指標が含まれる（Putnam, 2000）。これらの各々が、子どもの発達と学習に潜在的に影響を及ぼすと考えられる。

しかし、SESがどのように定義されようとも、それが説明変数ではなく記述変数であることを覚えておくことが重要である（Schunk et al., 2008）。子どもたちが貧しい家庭出身であるために発達が遅れると言うことは、なぜ彼らが発達で遅れるのかを説明しない。むしろ、貧しい家庭に通常伴う要因が、発達上の困難の原因である可能性がある。逆に、貧しい家庭のすべての子どもが発達で遅れるわけではない。貧困な状況で育った成功した大人の話は無数に存在する。したがって、SESと発達の関係について語り、その原因となる要因を探求する方がより有意義である。

社会経済的地位と発達

貧困と親の教育水準の低さが、より乏しい発達と学習に関係することを示す相関的証拠は数多く存在する（Bradley & Corwyn, 2002）。あまり明確でないのは、SESのどの側面がこの関係の原因となっているかである。

疑いなく、家庭の資源は極めて重要である。教育、金銭、社会的コネクションが少ない家庭は、子どもの認知的発達を刺激するのに役立つ多くの資源を提供することができない。裕福な家庭と比較して、貧しい家庭は子どもにコンピューター、本、ゲーム、旅行、文化体験を提供することができない。発達理論家は、その視点に関わらず、経験の豊かさが認知的発達の中心であることに同意している。この点から、SESが認知的発達と関連することは、ほとんど不思議ではない。

もう一つの要因は社会化である。学校や教室は中流階級志向であり、子どもたちが成功するために従わなければならない受け入れられた規則や手続きが存在する（例：注意を払う、自分の課題をする、勉強する、他者と協力して作業する）。低SES家庭における社会化の影響は、これらの状況に学生を適合させたり準備させたりしない可能性がある（Schunk et al., 2008）。これが起こる範囲において、低SESの子どもたちは学校でより多くの規律や行動の問題を抱え、学習がうまくいかない可能性がある。

SESはまた、就学率や就学年数とも関連している（Bradley & Corwyn, 2002）。SESは学校の成績と正の相関があり（Sirin, 2005）、残念ながら、学校中退の最も良い予測因子の一つである。低SESの子どもたちは、学校教育の利点を理解していないかもしれない（Meece, 2002）。彼らは、より多くの教育が、より良い仕事、より多くの収入、そして彼らが経験してきたよりも良いライフスタイルにつながることを認識していないかもしれない。彼らは学校を辞めることによる即時の短期的な利益（例：フルタイムで働くことによる金銭）に引かれ、潜在的な長期的な資産に動かされないかもしれない。彼らの家庭環境には、学校教育の利点を示す肯定的なロールモデルや、学校に留まるよう促す親の励ましがないかもしれない。

SESと認知的発達の関係は複雑であり、一部の要因は直接的に寄与し、他の要因は調整的な影響を及ぼしているようである（Bradley & Corwyn, 2002）。その予測的価値も、集団によって異なる場合がある。例えば、SESは、マイノリティの学生よりも白人の学生にとって、学業成績のより強力な予測因子である（Sirin, 2005）。SESは、白人とマイノリティの子どもたちの間の学力格差に寄与する要因として指摘されている。格差は、子どもたちが幼稚園に入園する時点で存在する。白人とヒスパニック系アメリカ人の格差は幼稚園と1年生で縮小し（おそらくヒスパニック系アメリカ人の子どもたちの英語能力の向上による）、その後5年生まで安定している。しかし、白人とアフリカ系アメリカ人の格差は5年生まで広がり続ける（Reardon & Galindo, 2009）。

物質的、人的、社会的資本の効果は明確であるように思われるが、他の要因の影響は間接的である可能性がある。例えば、大家族は本質的に認知的発達や学業成績に有益でも有害でもない。しかし、恵まれない状況下では、すでに乏しい資源がより多くの子どもたちの間で分配されるため、有害である可能性がある。

文献は、低SES家庭の子どもたちが就学準備を確実にするためには、早期の教育的介入が極めて重要であることを示唆している。最もよく知られた早期介入の取り組みの一つは、プロジェクト・ヘッドスタートであり、これは米国全土の低所得家庭の就学前の子どもたち（3歳から5歳）を対象とした連邦政府資金によるプログラムである。ヘッドスタート・プログラムは、就学前の子どもたちに集中的な教育体験、ならびに社会的、医療的、栄養的サービスを提供する。ほとんどのプログラムには、親の教育と参加の要素も含まれている（Washington & Bailey, 1995）。

ヘッドスタートの初期の評価では、プログラムがIQスコアの短期的な上昇をもたらすことができたことが示された。ヘッドスタートに参加しなかった同等の子どもたちのグループと比較して、彼らは幼稚園と1年生の認知的測定でもより良い成績を収めた（Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982）。ヘッドスタートの子どもたちは10歳と17歳までにこの優位性を失ったが、プログラムの有効性に関する他の測定では、参加者は非参加者よりも留年、特別支援教育の受給、高校中退の可能性が低いことが示された（Lazar et al., 1982）。ヘッドスタートの教師に、子どもの読み書き能力と社会情動的スキルを向上させる実践に関する研修と専門能力開発を提供することは、子どもの社会的問題解決スキルの向上につながる可能性がある（Bierman et al., 2008）。

家庭と家族の要因は、ヘッドスタート参加者の成果に影響を与える可能性がある。Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey, and Ramey (2002)は、全国ヘッドスタート／公立学校幼児期移行実証プロジェクトに参加した5,400人の子どもたちのうち、3年生の終わり時点で成績上位3%を特定した。残りの子どもたちと比較して、これらの子どもたちはより多くの資源（資本）を持つ家庭の出身であった。これらの家庭はまた、より肯定的な育児態度を支持し、子どもの学業の進歩をより強く支援・奨励し、子どもの学校でより頻繁にボランティア活動を行っていた。教師は、これらの子どもたちが学業で成功する意欲がより高いと報告した。子どもの動機付け変数に関する評価に大きな差はなかったが、上位3%のグループでは、残りの子どもたちと比較して学校を否定的に評価する子どもが少なかった。したがって、低所得層だけでなく一般集団においても、より大きな親の支援とより良い家庭資源は、子どもの学業成績と動機付けの利益に関連している。

ヘッドスタートの成功に勇気づけられ、今日多くの州が、低学年で落第する子どもの数を減らすために、公立学校の管轄下で3歳児と4歳児向けの就学前幼稚園プログラムを運営している（Clifford, Early, & Hill, 1999）。ほとんどのプログラムは半日制であり、教師と生徒の比率、社会経済的および民族的多様性、質、カリキュラムに関して様々である。これらのプログラムの初期評価は有望である。就学前幼稚園プログラムに登録された子どもたちは、言語と数学のスキルの標準化された測定で改善する傾向がある（FPG Child Development Institute, 2005）。これらのプログラムの長期的な利益はまだ知られていない。

低所得の子どもたちのための非常に効果的な就学前プログラムの一つに、ハイスコープ／ペリー就学前プロジェクトがあった。1962年に開始されたこのプログラムは、ヘッドスタートに先立つものであった。この2年間のプログラムでは、3歳児と4歳児がピアジェの原則に基づいた半日の認知指向プログラムを受けた（Oden, Schweinhart, & Weikart, 2000）。教師はまた、毎週90分間、各母子を家庭訪問し、教室での活動を振り返り、家庭での同様の活動について話し合った。25年以上にわたって収集された縦断的データは、ハイスコープ・プログラムが子どもの学校成績を向上させ、特別支援教育の年数を減らし、留年の可能性を減らし、修了した就学年数を増加させたことを明らかにした（Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997）。

残念ながら、このような早期介入の効果は、子どもたちが学校で進級するにつれて常に持続するわけではないが、有望な結果もある。Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, and Ramey (2001)は、低所得家庭の子どもたちのためのフルタイムの教育的保育プロジェクトであるアベセダリアン・プロジェクトを評価した。これらの研究者は、介入の利益が、多くの子どもたちが21歳に達した最後の評価まで持続したことを見出した。このプロジェクトの縦断的な性質（参加者が乳児だった時に始まった）を考えると、いつ、どのようにして彼らが学校環境でより良く活動できるように準備されたかを決定することは困難である。SESは発達研究の活発な分野であり、研究者がこれらの複雑さを解明しようと試みるにつれて、我々はさらに多くを学ぶことになるだろう。

家庭環境の豊かさには大きなばらつきがあり、通常（必ずしもそうではありませんが）この豊かさは社会経済的地位（SES）と一致します。一部の家庭は、経済的資本（コンピューター、ゲーム、書籍）、人的資本（親が子供の宿題、プロジェクト、勉強を手伝う）、および社会的資本（親の社会的つながりを通じて、子供を活動やチームに参加させる）に満ちた経験を提供します。他の家庭は、これらの点で1つ以上が不足しています。

家庭環境が認知発達に及ぼす影響は、乳幼児期に最も顕著であるようです（Meece、2002）。子供たちのソーシャルネットワークは、成長するにつれて拡大し、特に学校教育や活動への参加の結果として拡大します。仲間からの影響は、発達とともにますます重要になります。

子供たちの初期の家庭学習の質が、知能の発達と正の相関があるという証拠はたくさんあります（Schunk et al.、2008）。重要な家庭的要因には、母親の応答性、しつけのスタイル、子供の関与、家庭に存在する組織、刺激的な教材の利用可能性、および交流の機会が含まれます。暖かく応答性の高い家庭環境を提供する親は、子供たちの探求を促し、好奇心と遊びを刺激する傾向があり、それが知的発達を加速させます（Meece、2002）。 Hoff（2003）は、高SESの子供たちは中SESの子供たちよりも語彙のサイズが大きく成長し、この違いは主に母親の話し方の特性によって説明されることを発見しました。

仲間からの影響の増大は、Steinberg、Brown、およびDornbusch（1996）による縦断的研究で発見されました。10年以上にわたり、これらの研究者はさまざまな州の高校から2万人以上の中高生を調査し、多くの教師や保護者にインタビューしました。これらの著者は、仲間からの影響が子供時代に増加し、8年生と9年生の頃にピークに達し、その後高校でやや減少することを発見しました。影響の重要な期間は、おおよそ12歳から16歳の間です。これは、親の子供たちの活動への関与が低下する期間であることは注目に値します。親の関与が低下し、仲間の関与が高まるにつれて、初期の青年は仲間の圧力に対して特に脆弱になります。

これらの著者はまた、高校に入学してから3年間、生徒を追跡調査しました。当然のことながら、より学業志向の高い集団に属していた生徒は、学業志向の低い集団に属していた生徒と比較して、学校でより良い成績を収めました。以前の集団で高校に入学したが、そこから離れた生徒も、より低い成績を示しました。

親は子供たちが付き合う集団を完全にコントロールできるわけではありませんが、適切な方向に導くことで間接的な影響を与えることができます。たとえば、親が他の志を同じくする親の子供たちが参加する活動に子供たちを参加させるように促す場合、誰を友人として選ぶかに関係なく、適切な仲間の影響に向けて子供たちを導きます。友人を歓迎する場所として家を提供する親は、子供たちを肯定的な方向にさらに導きます。

Harris (1998)は、幼児期以降の子どもに対する親の影響を軽視し、仲間の方がはるかに大きな影響力を持つと結論付けました。しかし、親の影響は幼児期を過ぎても強く持続するという実質的な証拠があります(Vandell, 2000)。本項では、認知発達に影響を与える重要な要素である、子どもたちの活動における親の関与の役割について考察します(Meece, 2002)。このような関与は、家庭内外、例えば学校や活動などで行われます。

研究によると、学校への親の関与は、子ども、教師、そして学校自体に良い影響を与えることが示されています(Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002)。親の関与の効果は、マイノリティの生徒よりも白人生徒の方が強いようであるため、グループによって異なる場合があります(Lee & Bowen, 2006)。

上記のように、親の関与の効果の一つは、子どもたちをグループや活動に参加させることによって、特定の軌道に乗せる上で親が影響力を持つことができることです(Steinberg et al., 1996)。例えば、子どもたちが学業に集中することを望む親は、学業を重視する活動に参加させる可能性が高いでしょう。

Fan and Chen (2001)は、親の関与と子どもの学業達成との関係に関する研究のメタ分析を実施しました。その結果、子どもたちの学業的な成功に対する親の期待は、実際の認知的な成果と正の相関があることが示されました。その関係は、学業達成度が教科固有の指標(例えば、特定の授業の成績)よりも、全体的に評価された場合(例えば、GPA)に最も強くなりました。また、親の地域社会への関与度が高いほど、子どもの学業成績に対する親の関与の効果が大きくなるという証拠もあります(Collins et al., 2000)。

親の関与は、子どもの自己調整に影響を与える重要な要素であり、認知機能の発達の中心となります。Stright, Neitzel, Sears, and Hoke-Sinex (2001)の研究では、親が提供する指導の種類と、その提供方法が、学校における子どものその後の自己調整と関連していることがわかりました。理解しやすいメタ認知情報を提供した親の子どもたちは、より優れた教室でのモニタリング、参加、メタ認知的な発話をしました。子どもたちが教室での指導を求め、注意を払うことも、親の指導が理解しやすい方法で与えられたかどうかに関連していました。これらの著者は、親の指導が子どもたちの自己調整能力の発達のための適切な条件を作り出すのに役立つと示唆しました。

親の関与の良い影響は、民族的マイノリティの子どもたちや、貧困環境にいる子どもたちとの研究で得られています(Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999)。親の関与で違いを生み出すいくつかの形は、子どもたちについて学校に連絡すること、学校行事に参加すること、強い教育的価値観を子どもたちに伝えること、努力の価値を伝えること、子どもたちが学校で良い成績を収めることを期待すること、そして宿題やプロジェクトで子どもたちを監視または支援することです。Miliotis, Sesma, and Masten (1999)は、家族がホームレスシェルターを出た後、子どもの教育への高い親の関与が子どもの学校での成功の最も良い予測因子の一つであることを発見しました。

研究者たちは、子どもの発達に対する育児スタイルの役割を調査してきました。Baumrind (1989)は、権威主義型、独裁型、放任型の3つのスタイルを区別しました。権威主義型の親は、子どもたちに温かさとサポートを提供します。彼らは高い要求(例えば、業績への期待)を持っていますが、良いコミュニケーション、説明、そして独立の奨励を通じてこれらをサポートします。独裁型の親は厳格で権力を主張します。彼らは温かくも、反応が良いわけでもありません。放任型の親は適度に反応が良いですが、要求(例えば、期待)には緩く、不正行為に寛容です。驚くことではありませんが、多くの研究が権威主義的な育児と生徒の成績との間に正の関係があることを示しています(Spera, 2005)。

教育における地域社会と親の関与の最も強力な提唱者の一人は、James Comerです。Comerとその同僚は、2つの学校でSchool Development Programを開始し、現在では500以上の学校に広がっています。

School Development Program (SDP)の原則

• 子どもの行動は、物理的、社会的、心理的環境との相互作用によって決定されます。
• 子どもたちは、適切に発達するために大人との肯定的な相互作用が必要です。
• 子ども中心の計画と大人間の協力は、肯定的な相互作用を促進します。
• 児童発達の計画は、専門家と地域社会のメンバーが共同で行う必要があります。

SDP(またはComer Program)は、包含「School Development Program (SDP)の原則」に示されている原則に基づいています(Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer, & Haynes, 1996)。子どもたちは、行動を形成するのに役立つため、大人との肯定的な相互作用が必要です。児童発達の計画は、専門家と地域社会のメンバー間の共同作業であるべきです。

SDPの3つの指針となる原則は、合意、協力、そして無過失です(Schunk et al., 2008)。決定は、重要な投票のために味方をするのを防ぐために、合意によって行われます。協力とは、チームの一員として働くことを意味します。無過失とは、誰もが変化に責任があることを意味します。

学校のスタッフと地域社会のメンバーは、チームにグループ化されます。School Planning and Management Teamには、校長、教師、保護者、そしてサポートスタッフが含まれます。このチームは、活動を計画し、調整します。Parent Teamは、すべての学校活動に保護者を関与させます。Student and Staff Support Teamは、学校全体の予防問題と個々の学生の事例を担当します。

SDPの中核となるのは、カリキュラム、指導、評価、社会的および学術的な雰囲気、そして情報共有などの要素を含む包括的な学校計画です。この計画は、学業、社会的な雰囲気、スタッフの育成、そして広報に取り組む構造化された活動を提供します。School Planning and Management Teamは、優先順位を設定し、学校の改善を調整します。

Comerとその同僚は、SDPの実施による子どもたちの認知的な成果に目覚ましい効果を報告しています(Haynes, Emmons, Gebreyesus, & Ben-Avie, 1996)。Comerの学校は、生徒の成績が向上し、読解力、数学、そして言語スキルにおいて学区の平均を上回ることがよくあります。Cook, Murphy, and Hunt (2000)は、4年間かけてシカゴのインナーシティにある10の学校でComer SDPを評価しました。5年生から8年生の生徒を使用したこれらの著者は、最後の年までに、Comerプログラムの生徒が対照群の生徒と比較して、読解と数学でより大きな伸びを示したことを発見しました。Cook et al. (1999)は、Comerの学校がプログラムのすべての要素を常に実施しているわけではなく、それが子どもの成長を制限する可能性があることを発見しました。学校がComerプログラムを採用するかどうかにかかわらず、それは子どもの認知発達を助けるはずの多くの点を含んでいます。

電子メディアの出現は、テレビが一般的な家庭用品となった20世紀半ばに始まりました。近年、電子メディアの影響力は、テレビ番組（ケーブルチャンネルなど）、オーディオ・ビデオプレーヤー、ラジオ、ビデオゲーム機、コンピューター（アプリケーション、インターネットなど）、携帯端末（携帯電話、iPodなど）の増加に伴い拡大しています。子供たちが毎日電子メディアに費やす時間は、圧倒的なものに感じられるかもしれません。2005年には、6歳以下の子供たちは1日に平均2.25時間以上を費やしていました（Roberts & Foehr, 2008）。2004年には、8歳から18歳までの子供たちは、1日に平均約8時間の電子メディアに触れており、そのうち約6時間を費やしていると報告されています（つまり、約25％の時間は、複数のメディアソースを同時に使用していました—マルチタスク; Roberts & Foehr, 2008）。

研究者たちは、電子メディアへの接触が子供たちの認知発達、学習、達成にどのような影響を与えるかを調査してきました。ほとんどの研究は、子供たちのテレビ視聴と認知発達および達成度の指標との関連性を調査しており、子供たちがテレビを見る時間と学校での達成度との間に関係がないか、負の関係があることがわかっています（Schmidt & Vandewater, 2008）。負の関連性が見つかった場合、通常は弱いものです。その関係は線形ではないかもしれません。テレビを全く見ない場合と比較して、適度な視聴（週1〜10時間）は達成度と正の関連性がありますが、過度の視聴は負の関連性があります。

テレビ視聴と達成度との関係は、データが相関関係であり、したがって因果関係を特定できないため、解釈が困難です。いくつかの因果的な説明が可能です。テレビの過度の視聴は、子供たちを勉強や課題の完了から遠ざけるため、達成度を低下させる可能性があります。また、学業に問題を抱える子供たちは、学術的な内容を学ぶ意欲が低く、テレビに強く惹かれる可能性があります。テレビ視聴と達成度との関連性は、SESなどの第三の変数によって媒介される可能性があります。この可能性を支持するように、下層階級の家庭の子供たちは、より多くのテレビを見て、より低い達成度を示す傾向があります（Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008）。

テレビを見る時間と学業成績との関係を調べることは、子供たちが見るコンテンツを考慮していません。テレビ番組は様々で、教育的な番組もあれば、娯楽的または暴力的な番組もあります。研究からの一般的な発見は、教育的な番組を見ることは達成度と正の関連性があり、娯楽的な番組を見ることは負の関連性があるということです（Kirkorian et al., 2008）。これは、視聴量によって異なり、適度な視聴者は教育的な番組を見る傾向があり、過度の視聴者は広範囲な娯楽番組を見ます。相関研究では、「セサミストリート」への接触と学校の準備との間に正の関係があることが示されています（Kirkorian et al., 2008）。Ennemoser and Schneider (2007)は、知能、SES、および以前の読解能力を調整した後、6歳時の子供たちが見る娯楽テレビの量と9歳時の読解達成度との間に負の関連性があることを発見しました。教育テレビを見ることは、読解達成度と正の関連性がありました。

インタラクティブメディア（ビデオゲーム、インターネットなど）と学校での達成度との関連性に関する調査結果はまちまちです。一部の研究では、コンピューターの使用と達成度との間に正の関係が、ビデオゲームの使用と達成度との間に負の関連性があることがわかっています（Kirkorian et al., 2008）。テレビで得られたのと同じ結果が他のメディアにも当てはまる可能性があります。つまり、教育的なコンテンツは達成度と正の関連性があり、娯楽的なコンテンツは負の関連性があるということです。

認知発達の指標に関して、研究は、幼児や幼児の間で、ビデオからの学習よりも実際の経験からの学習の方が優れているというビデオ欠陥を特定しました。この欠陥は約3歳までに消失し、その後、子供たちはビデオ体験から同じようにうまく学ぶことができます（Kirkorian et al., 2008）。幼い子供たちは、対話に注意を払わず、異なるシーンにまたがって描かれたコンテンツを完全に統合しない可能性があります。これは、視聴が注意の発達と負の関連性があることを意味するものではありません。繰り返しますが、重要な変数はプログラミングの内容かもしれません。教育プログラムは、娯楽プログラムとは対照的に、実際に子供たちが注意力を発達させるのに役立つことが示されています（Kerkorian et al., 2008）。

一部の研究では、電子メディアと空間能力の発達との関連性を調査しています。この研究のほとんどはビデオゲームに関係しています。ビデオゲームが空間的推論と問題解決スキルに短期的な利点をもたらす可能性があるという証拠がいくつかあります（Schmidt & Vandewater, 2008）。ただし、長期的な利点は、学生がそれらのスキルをゲームプレイ以外の学習状況に一般化するかどうかにかかっています。現在までのところ、そのような転移が発生するという証拠はありません（Schmidt & Vandewater, 2008）。

親やその他の大人は、電子メディアからの子供たちの学習と認知発達に重要な影響を与える可能性があります。大人は、子供たちがどのようなメディアと相互作用するか、そしてどのくらいの時間を費やすかを制御できます。この制御は、子供たちがメディアに過度の時間を費やすのではなく、適度な時間（週1〜10時間; Schmidt & Vandewater, 2008）のみを費やすようにするのに役立ちます。さらに、親の共同視聴は重要な変数であるようです。子供たちが電子メディアに関与している間（例えば、一緒にテレビ番組を見る）、メディアと相互作用する大人は、番組の重要な側面を指摘し、子供たちが以前に学んだことと結び付けることによって、電子メディアからの利点を高めることができます。一部の研究では、子供たちの学習と注意の発達に対する共同視聴からの利点が得られていることが示されています（Kirkorian et al., 2008）。

要約すると、電子メディアの使用は、子供たちの学習、達成度、および認知発達と関連していることは明らかです。データは相関関係があり、潜在的な媒介変数があるため、因果関係を特定することは困難です。コンテンツは最も重要です。テレビ放映された教育コンテンツへの適度な接触は子供たちに利点をもたらし、娯楽コンテンツはそうではありません。また、同じ結果が他の形式のメディアにも当てはまる可能性があります（Kirkorian et al., 2008）。共同視聴する大人は、教育的なつながりをさらに強化することができます。ゲームは空間的および問題解決スキルにいくつかの利点をもたらす可能性がありますが、証拠は学術的な学習環境への転移を示していません。電子メディアは貴重な学習手段となり得ますが、他の教育方法と同様に、健全な教育原則を念頭に置いて設計されている場合に効果的です。