가족 영향 (발달) - 아동 발달에 미치는 가족의 역할

발달에 영향을 미칠 수 있는 많은 맥락적 요인이 있으며, 그 중 일부는 가정 환경에서 발견됩니다. 상식적으로 가족이 아동의 발달과 학습에 심오한 영향을 미친다는 것을 알 수 있지만, 일부 비평가들은 가족의 역할이 과장되었다고 주장합니다(Harris, 1998). 그러나 연구 결과에 따르면 가족은 차이를 만들고 종종 큰 차이를 만드는 것으로 나타나고 있습니다(Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). 발달과 학습에 대한 주요 영향 요인으로는 사회 경제적 지위, 가정 환경, 부모의 참여 및 전자 매체가 있습니다.

정의

사회 경제적 지위(SES)는 사회적 지위(위치, 계급)와 경제적 지표(부, 교육)를 포함하는 다양한 방식으로 정의되어 왔습니다. 많은 연구자들이 SES를 결정하는 데 있어 부모의 소득, 교육, 직업이라는 세 가지 주요 지표를 고려했습니다(Sirin, 2005). 점점 더 많은 연구자들이 자본(자원, 자산)의 개념을 강조하고 있습니다(Bradley & Corwyn, 2002). 자본에는 재정적 또는 물질적 자원(예: 소득 및 자산), 인적 또는 비물질적 자원(예: 교육), 사회적 자원(예: 사회적 네트워크 및 연결을 통해 얻은 것)과 같은 지표가 포함됩니다(Putnam, 2000). 이러한 각 요소는 잠재적으로 아동의 발달과 학습에 영향을 미칠 수 있습니다.

그러나 SES가 어떻게 정의되든, 그것은 설명 변수가 아닌 기술 변수라는 점을 기억하는 것이 중요합니다(Schunk et al., 2008). 아이들이 가난한 가정 출신이기 때문에 발달이 뒤처진다고 말하는 것은 왜 발달이 뒤처지는지 설명하지 못합니다. 오히려 가난한 가정에 흔히 동반되는 요인들이 발달의 어려움에 대한 책임이 있을 수 있습니다. 반대로, 가난한 가정 출신의 모든 아이들이 발달이 뒤처지는 것은 아닙니다. 빈곤한 환경에서 자란 성공적인 성인들의 이야기는 무수히 많습니다. 따라서 SES와 발달 사이의 관계에 대해 이야기하고 책임 있는 요인을 찾는 것이 더 의미가 있습니다.

SES와 발달

빈곤과 낮은 부모 교육 수준이 더 나쁜 발달 및 학습과 관련이 있다는 것을 보여주는 많은 상관 관계 증거가 있습니다(Bradley & Corwyn, 2002). SES의 어떤 측면이 이러한 관계에 대한 책임이 있는지는 덜 명확합니다.

의심할 여지 없이 가족 자원은 매우 중요합니다. 교육, 돈, 사회적 연결이 부족한 가정은 아동의 인지 발달을 자극하는 데 도움이 되는 많은 자원을 제공할 수 없습니다. 부유한 가정과 비교하여 가난한 가정은 자녀에게 컴퓨터, 책, 게임, 여행 및 문화적 경험을 제공할 수 없습니다. 그들의 관점에 관계없이 발달 이론가들은 경험의 풍부함이 인지 발달의 중심이라고 동의합니다. 그렇다면 SES가 인지 발달과 관련이 있다는 것은 당연합니다.

또 다른 요인은 사회화입니다. 학교와 교실은 중산층 지향적이며, 아이들이 성공하기 위해 따라야 하는 수용된 규칙과 절차가 있습니다(예: 주의를 기울이고, 일을 하고, 공부하고, 다른 사람들과 협력적으로 일하기). 낮은 SES 가정에서의 사회화 영향은 이러한 조건과 일치하지 않거나 학생들을 준비시키지 못할 수 있습니다(Schunk et al., 2008). 이러한 일이 발생하는 한, 낮은 SES 아동은 학교에서 더 많은 징계 및 행동 문제를 겪을 수 있으며 학습이 잘 안 될 수 있습니다.

SES는 또한 학교 출석 및 재학 연수와 관련이 있습니다(Bradley & Corwyn, 2002). SES는 학교 성취도와 긍정적인 관련이 있으며(Sirin, 2005), 불행히도 학교 중퇴의 가장 좋은 예측 변수 중 하나입니다. 낮은 SES 아동은 교육의 이점을 이해하지 못할 수 있습니다(Meece, 2002). 그들은 더 많은 교육이 더 나은 직업, 더 많은 소득, 그리고 그들이 경험한 것보다 더 나은 생활 방식으로 이어진다는 것을 깨닫지 못할 수 있습니다. 그들은 학교를 떠나는 즉각적인 단기적인 이점(예: 풀타임으로 일하는 돈)에 이끌릴 수 있으며 잠재적인 장기적인 자산에 흔들리지 않을 수 있습니다. 그들의 가정 환경에서 그들은 교육의 이점을 보여주는 긍정적인 역할 모델이나 학교에 머물도록 격려하는 부모의 격려가 없을 수 있습니다.

SES와 인지 발달의 관계는 복잡해 보이며, 일부 요인은 직접적으로 기여하고 다른 요인은 조절적인 영향을 미칩니다(Bradley & Corwyn, 2002). 예측 값도 그룹에 따라 다를 수 있습니다. 예를 들어, SES는 소수 학생보다 백인 학생의 학업 성취도의 더 강력한 예측 변수입니다(Sirin, 2005). SES는 백인과 소수 아동 간의 성취도 격차에 기여하는 요인으로 지목되었습니다. 아이들이 유치원에 입학할 때 격차가 존재합니다. 백인-히스패닉계 미국인 격차는 유치원과 1학년에서 좁혀지고(아마도 히스패닉계 미국인 아동의 영어 실력이 향상되기 때문일 것입니다) 5학년까지 꾸준히 유지됩니다. 그러나 백인-아프리카계 미국인 격차는 5학년까지 계속 확대됩니다(Reardon & Galindo, 2009).

물질적, 인적, 사회적 자본의 효과는 명확해 보이지만 다른 요인의 영향은 간접적일 수 있습니다. 예를 들어, 대가족은 인지 발달과 성취에 본질적으로 유익하거나 해롭지 않습니다. 그러나 궁핍한 조건에서는 이미 희소한 자원이 더 많은 어린이들에게 분산되어 해로울 수 있습니다.

문헌에 따르면 낮은 SES 가정 출신의 아동을 위한 조기 교육 개입은 학교 교육을 받을 준비를 갖추도록 하는 데 매우 중요합니다. 가장 잘 알려진 조기 개입 노력 중 하나는 미국 전역의 저소득 가정 출신의 미취학 아동(3~5세)을 위한 연방 정부 지원 프로그램인 헤드 스타트 프로젝트입니다. 헤드 스타트 프로그램은 미취학 아동에게 집중적인 교육 경험과 사회적, 의료적, 영양 서비스를 제공합니다. 대부분의 프로그램에는 부모 교육 및 참여 구성 요소도 포함됩니다(Washington & Bailey, 1995).

헤드 스타트 프로그램에 대한 초기 평가는 프로그램이 IQ 점수에서 단기적인 이득을 얻을 수 있음을 나타냈습니다. 헤드 스타트 프로그램에 참석하지 않은 비슷한 아동 그룹과 비교하여 유치원과 1학년에서 인지 측정에서 더 나은 성적을 거두었습니다(Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982). 헤드 스타트 아동은 10세와 17세까지 이러한 이점을 잃었지만 프로그램 효과의 다른 측정 결과에 따르면 참가자는 비참가자보다 유급하거나 특수 교육을 받거나 고등학교를 중퇴할 가능성이 적었습니다(Lazar et al., 1982). 아동의 문해력 및 사회 정서적 기술을 향상시키기 위한 실천에 대한 훈련 및 전문성 개발을 헤드 스타트 교사에게 제공하면 아동의 사회 문제 해결 기술 향상으로 이어질 수 있습니다(Bierman et al., 2008).

가정 및 가족 요인은 헤드 스타트 참가자의 결과에 영향을 미칠 수 있습니다. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey, 및 Ramey(2002)는 National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project에서 5,400명의 아동 중 상위 3%의 성취도를 3학년 말에 확인했습니다. 나머지 아동과 비교하여 이 아동은 더 많은 자원(자본)을 가진 가정 출신이었습니다. 이러한 가족은 또한 더 긍정적인 양육 태도를 지지하고, 자녀의 학업 진전을 더 강력하게 지원하고 격려하며, 자녀의 학교에서 더 자주 자원 봉사했습니다. 교사들은 이러한 아동을 학업적으로 성공하려는 동기가 더 강하다고 보고했습니다. 동기 변수에 대한 아동의 평점에는 큰 차이가 없었지만 상위 3% 그룹의 아동은 나머지 아동에 비해 학교를 부정적으로 평가하는 아동이 더 적었습니다. 따라서 저소득 그룹뿐만 아니라 일반 인구에서도 더 큰 부모의 지원과 더 나은 가정 자원은 아동의 성취도 및 동기 부여 이점과 관련이 있습니다.

헤드 스타트의 성공에 힘입어 오늘날 많은 주에서 공립학교의 후원하에 3세 및 4세 아동을 위한 유치원 프로그램을 운영하여 초기 학년에 실패하는 아동의 수를 줄이고 있습니다(Clifford, Early, & Hill, 1999). 대부분의 프로그램은 반나절이며 교사-학생 비율, 사회 경제적 및 인종적 다양성, 질 및 커리큘럼에 따라 다릅니다. 이러한 프로그램에 대한 초기 평가는 유망합니다. 유치원 프로그램에 등록한 아동은 언어 및 수학 기술의 표준화된 측정에서 향상되는 경향이 있습니다(FPG Child Development Institute, 2005). 이러한 프로그램의 장기적인 이점은 아직 알려지지 않았습니다.

저소득 아동을 위한 매우 효과적인 유치원 프로그램 중 하나는 High/Scope Perry Preschool Project였습니다. 1962년에 시작된 이 프로그램은 헤드 스타트보다 앞섰습니다. 이 2년 프로그램에서 3세 및 4세 아동은 Piaget의 원칙에 기반한 반나절 인지 지향 프로그램을 받았습니다(Oden, Schweinhart, & Weikart, 2000). 교사는 또한 각 어머니와 아동을 주간 90분 방문하여 교실 활동을 검토하고 가정에서 유사한 활동에 대해 논의했습니다. 25년 동안 수집된 종단적 데이터에 따르면 High/Scope 프로그램은 아동의 학교 성취도를 향상시키고, 특수 교육 연수를 줄이고, 유급 가능성을 줄이고, 졸업 연수를 늘렸습니다(Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

불행히도 이러한 조기 개입의 효과는 시간이 지남에 따라 아동이 학교에서 진급함에 따라 항상 지속되는 것은 아니지만 유망한 결과가 있습니다. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, 및 Ramey(2001)는 저소득 가정 출신의 아동을 위한 풀타임 교육 보육 프로젝트인 Abecedarian Project를 평가했습니다. 이러한 연구자들은 많은 아동이 21세에 도달했을 때 마지막 평가까지 개입의 이점이 지속된다는 것을 발견했습니다. 이 프로젝트의 종단적 특성(참가자가 유아였을 때 시작됨)을 감안할 때 학교 환경에서 일할 수 있도록 언제 어떻게 더 잘 준비했는지 결정하기는 어렵습니다. SES는 발달 연구의 활발한 영역이며 연구자들이 이러한 복잡성을 풀기 위해 노력함에 따라 더 많은 것을 배우게 될 것입니다.

가정 환경의 풍요로움에는 큰 변동성이 있으며, 일반적으로 (항상 그런 것은 아니지만) 이러한 풍요로움은 사회경제적 지위(SES)와 일치합니다. 어떤 가정은 경제적 자본(컴퓨터, 게임, 책), 인적 자본(부모가 자녀의 숙제, 프로젝트, 학습을 도움), 사회적 자본(사회적 접촉을 통해 부모가 자녀를 활동 및 팀에 참여시킴)으로 가득 찬 경험을 제공합니다. 다른 가정은 이러한 측면 중 하나 이상이 부족합니다.

가정 환경이 인지 발달에 미치는 영향은 유아기 및 초기 아동기에 가장 뚜렷한 것으로 보입니다(Meece, 2002). 아동의 사회적 네트워크는 특히 학교 교육 및 활동 참여의 결과로 나이가 들어감에 따라 확장됩니다. 또래의 영향력은 발달에 따라 점점 더 중요해집니다.

아동의 초기 가정 학습의 질이 지능 발달과 긍정적인 관련이 있다는 증거가 많이 있습니다(Schunk et al., 2008). 중요한 가정 요인으로는 어머니의 반응성, 훈육 스타일 및 아동 참여, 가정 내 조직, 자극적인 자료의 가용성, 상호 작용 기회가 있습니다. 따뜻하고 반응적인 가정 환경을 제공하는 부모는 아동의 탐구를 장려하고 지적 발달을 가속화하는 호기심과 놀이를 자극하는 경향이 있습니다(Meece, 2002). Hoff (2003)는 사회경제적 지위가 높은 아동이 중간 사회경제적 지위의 아동보다 어휘력이 더 많이 증가했으며, 이러한 차이는 주로 어머니의 언어적 특성으로 설명된다는 사실을 발견했습니다.

또래 영향력의 증가는 Steinberg, Brown 및 Dornbusch(1996)의 종단 연구에서 발견되었습니다. 10년 동안 이 연구자들은 여러 주의 고등학교에서 20,000명 이상의 청소년을 대상으로 설문 조사를 실시하고 많은 교사와 부모를 인터뷰했습니다. 이 저자들은 또래 영향력이 아동기 동안 증가하여 8학년과 9학년경에 최고조에 달했으며, 그 후 고등학교에서 다소 감소했다는 사실을 발견했습니다. 영향력의 핵심 기간은 대략 12세에서 16세 사이입니다. 주목할 점은 이 기간 동안 자녀의 활동에 대한 부모의 참여가 감소한다는 것입니다. 부모의 참여가 감소하고 또래 참여가 증가함에 따라 초기 청소년은 또래 압력에 특히 취약합니다.

이 저자들은 또한 학생들이 고등학교에 입학한 시점부터 고학년이 될 때까지 3년 동안 학생들을 추적했습니다. 당연히 학문적으로 지향적인 집단의 학생들은 학문적으로 덜 지향적인 집단의 학생들에 비해 학교에서 더 나은 성적을 거두었습니다. 이전 집단에서 고등학교를 시작했지만 거기에서 벗어난 학생들도 더 낮은 성취도를 보였습니다.

부모가 자녀가 교제하는 집단을 완전히 통제할 수는 없지만 적절한 방향으로 이끌어 간접적인 영향을 미칠 수 있습니다. 예를 들어, 다른 마음이 맞는 부모의 자녀가 참여하는 활동에 참여하도록 자녀에게 촉구하는 부모는 자녀가 누구를 친구로 선택하든 적절한 또래 영향력으로 이끌어 갑니다. 친구를 환영하는 장소로 집을 제공하는 부모는 자녀를 긍정적인 방향으로 더 인도합니다.

Harris(1998)는 유아기 이후 아동에게 미치는 부모의 영향을 경시하고 또래가 훨씬 더 큰 영향을 미친다고 결론지었지만, 부모의 영향력이 유아기 이후에도 계속 강하다는 실질적인 증거가 있습니다(Vandell, 2000). 이 섹션에서는 아동 활동에 대한 부모 참여의 역할을 고려하며, 이는 인지 발달에 영향을 미치는 핵심 요소입니다(Meece, 2002). 이러한 참여는 학교 및 활동과 같이 가정 내외에서 발생합니다.

연구에 따르면 학교에서 부모의 참여는 아동, 교사 및 학교 자체에 긍정적인 영향을 미칩니다(Englund, Luckner, Whaley & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). 이러한 효과는 집단에 따라 다를 수 있는데, 부모 참여 효과는 소수 학생보다 백인 학생에게서 더 강하게 나타나는 것으로 보이기 때문입니다(Lee & Bowen, 2006).

위에서 언급한 바와 같이 부모 참여의 한 가지 효과는 부모가 자녀를 그룹 및 활동에 참여시켜 특정 궤도에 진입시키는 데 영향력이 있을 수 있다는 것입니다(Steinberg 외, 1996). 예를 들어, 자녀가 학업에 집중하기를 바라는 부모는 학업을 강조하는 활동에 자녀를 참여시킬 가능성이 높습니다.

Fan과 Chen(2001)은 부모 참여와 아동의 학업 성취도 간의 관계에 대한 연구를 메타 분석했습니다. 그 결과, 자녀의 학업 성공에 대한 부모의 기대는 실제 인지적 성취와 긍정적인 관계가 있는 것으로 나타났습니다. 이 관계는 학업 성취도가 특정 과목별 지표(예: 특정 수업의 성적)보다 전체적으로 평가될 때(예: GPA) 가장 강력했습니다. 또한 부모 참여 효과는 이웃에서 부모의 참여 수준이 높을 때 아동의 성취도에 가장 큰 영향을 미친다는 증거도 있습니다(Collins 외, 2000).

부모 참여는 아동의 자기 조절에 영향을 미치는 중요한 요소이며, 이는 인지 기능 발달의 핵심입니다. Stright, Neitzel, Sears 및 Hoke-Sinex(2001)의 연구에 따르면 부모가 제공하는 지침 유형과 제공 방식은 학교에서 아동의 후속 자기 조절과 관련이 있습니다. 이해하기 쉬운 메타인지 정보를 제공한 부모의 자녀는 교실 모니터링, 참여 및 메타인지적 대화를 더 많이 보였습니다. 아동의 교실 수업 추구 및 참여도 부모의 지시가 이해하기 쉬운 방식으로 제공되었는지 여부와 관련이 있었습니다. 이 저자들은 부모의 지시가 자녀가 자기 조절 능력을 개발하는 데 적합한 조건을 만드는 데 도움이 된다고 제안했습니다.

소수 민족 아동과 빈곤한 환경의 아동에 대한 연구에서 부모 참여의 긍정적인 효과가 얻어졌습니다(Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten 외, 1999). 차이를 만드는 부모 참여의 몇 가지 형태는 자녀에 대해 학교에 연락하고, 학교 행사에 참석하고, 자녀에게 강력한 교육적 가치를 전달하고, 노력의 가치를 전달하고, 자녀가 학교에서 잘 수행할 것으로 기대하고, 숙제와 프로젝트에서 자녀를 감독하거나 돕는 것입니다. Miliotis, Sesma 및 Masten(1999)은 가족이 노숙자 쉼터를 떠난 후 자녀 교육에 대한 높은 부모 참여가 자녀의 학교 성공을 가장 잘 예측하는 요인 중 하나임을 발견했습니다.

연구자들은 자녀 발달에 대한 양육 방식의 역할을 조사했습니다. Baumrind(1989)는 권위주의적, 권위주의적, 허용적의 세 가지 스타일을 구별했습니다. 권위주의적인 부모는 자녀에게 따뜻함과 지원을 제공합니다. 그들은 높은 요구(예: 성취에 대한 기대)를 가지고 있지만 좋은 의사 소통, 설명 및 독립성 장려를 통해 이를 지원합니다. 권위주의적인 부모는 엄격하고 힘을 행사합니다. 그들은 따뜻하지도 반응하지도 않습니다. 허용적인 부모는 적당히 반응적이지만 요구 사항(예: 기대)에 느슨하고 잘못된 행동에 관대합니다. 놀랍게도 많은 연구에서 권위주의적 양육과 학생 성취도 사이에 긍정적인 관계가 있음을 보여줍니다(Spera, 2005).

교육에 대한 지역 사회 및 부모 참여를 가장 강력하게 옹호하는 사람 중 한 명은 James Comer입니다. Comer와 그의 동료들은 두 학교에서 학교 개발 프로그램을 시작했으며 현재 500개 이상의 학교로 확산되었습니다.

학교 개발 프로그램(SDP)의 원칙

• 아동의 행동은 물리적, 사회적 및 심리적 환경과의 상호 작용에 의해 결정됩니다.
• 아동은 적절하게 발달하기 위해 성인과의 긍정적인 상호 작용이 필요합니다.
• 아동 중심 계획 및 성인 간의 협업은 긍정적인 상호 작용을 촉진합니다.
• 아동 발달 계획은 전문가와 지역 사회 구성원이 공동으로 수행해야 합니다.

SDP(또는 Comer 프로그램)는 포함 '학교 개발 프로그램(SDP)의 원칙'(Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer & Haynes, 1996)에 표시된 원칙을 기반으로 합니다. 아동은 성인과의 긍정적인 상호 작용이 필요합니다. 왜냐하면 이것이 그들의 행동을 형성하는 데 도움이 되기 때문입니다. 아동 발달 계획은 전문가와 지역 사회 구성원 간의 공동 노력이 되어야 합니다.

SDP의 세 가지 지침 원칙은 합의, 협업 및 무과실입니다(Schunk 외, 2008). 결정적인 투표를 위해 편을 드는 것을 막기 위해 합의에 의해 결정이 이루어집니다. 협업은 팀의 일원으로 일하는 것을 의미합니다. 무과실은 모든 사람이 변화에 책임이 있음을 의미합니다.

학교 직원과 지역 사회 구성원은 팀으로 그룹화됩니다. 학교 계획 및 관리 팀에는 건물 교장, 교사, 학부모 및 지원 직원이 포함됩니다. 이 팀은 활동을 계획하고 조정합니다. 학부모 팀은 모든 학교 활동에 학부모를 참여시킵니다. 학생 및 직원 지원 팀은 학교 전체 예방 문제와 개별 학생 사례를 담당합니다.

SDP의 핵심은 커리큘럼, 수업, 평가, 사회 및 학업 분위기, 정보 공유와 같은 구성 요소가 있는 포괄적인 학교 계획입니다. 이 계획은 학업, 사회 분위기, 직원 개발 및 홍보를 다루는 구조화된 활동을 제공합니다. 학교 계획 및 관리 팀은 우선 순위를 설정하고 학교 개선을 조정합니다.

Comer와 그의 동료들은 SDP 구현으로 인한 아동의 인지적 성취도에 대한 인상적인 효과를 보고합니다(Haynes, Emmons, Gebreyesus & Ben-Avie, 1996). Comer 학교는 종종 학생 성취도에서 이익을 보여주고 읽기, 수학 및 언어 능력에서 학교 구역 평균보다 뛰어납니다. Cook, Murphy 및 Hunt(2000)는 4년 동안 시카고 도심 10개 학교에서 Comer SDP를 평가했습니다. 5학년에서 8학년 학생을 사용하여 이 저자들은 마지막 해에 Comer 프로그램 학생들이 통제 학생에 비해 읽기 및 수학에서 더 큰 이익을 보였다는 것을 발견했습니다. Cook 외(1999)는 Comer 학교가 항상 프로그램의 모든 요소를 구현하지는 않으며, 이는 아동의 이익을 제한할 수 있다는 것을 발견했습니다. 학교가 Comer 프로그램을 채택하는지 여부에 관계없이 아동의 인지 발달에 도움이 될 수 있는 많은 요점이 포함되어 있습니다.

전자 매체의 출현은 텔레비전이 일반 가정용품이 된 20세기 중반에 시작되었습니다. 최근에는 텔레비전 프로그래밍(예: 케이블 채널), 오디오 및 비디오 플레이어, 라디오, 비디오 게임 플레이어, 컴퓨터(예: 애플리케이션, 인터넷) 및 휴대용 장치(예: 휴대폰, iPod)의 증가로 전자 매체의 영향력이 더욱 확대되었습니다. 아이들이 매일 전자 매체에 몰두하는 시간은 엄청나게 보일 수 있습니다. 2005년에는 6세 이하 어린이가 하루 평균 2.25시간 이상을 사용했습니다(Roberts & Foehr, 2008). 2004년에는 8세에서 18세 사이의 어린이가 매일 거의 8시간의 전자 매체 노출을 보고했는데, 이는 그들의 시간 중 거의 6시간을 소비했습니다(즉, 약 25%의 시간 동안 둘 이상의 매체 소스를 동시에 사용했습니다. 즉, 멀티태스킹; Roberts & Foehr, 2008).

연구자들은 전자 매체 노출이 어린이의 인지 발달, 학습 및 성취와 관련될 수 있는 잠재적인 방식에 대해 조사했습니다. 대부분의 연구는 어린이의 텔레비전 시청과 인지 발달 및 성취도 측정 사이의 연관성을 조사했으며, 어린이의 텔레비전 시청 시간과 학교 성취도 사이에 관계가 없거나 부정적인 관계가 있음을 발견했습니다(Schmidt & Vandewater, 2008). 부정적인 연관성이 발견되면 일반적으로 약합니다. 관계는 선형적이지 않을 수 있습니다. 텔레비전을 전혀 시청하지 않는 것과 비교하여 주당 적당한 시청(1-10시간)은 성취도와 긍정적인 관련이 있는 반면, 과도한 시청은 부정적인 관련이 있습니다.

텔레비전 시청과 성취도 사이의 관계는 데이터가 상관 관계가 있고 따라서 인과 관계를 확인할 수 없기 때문에 해석하기 어렵습니다. 몇 가지 인과적 설명이 가능합니다. 과도한 텔레비전 시청은 아이들이 공부하고 과제를 완료하는 데 시간을 뺏기 때문에 성취도를 낮출 수 있습니다. 또한 학업 문제가 있는 어린이는 학업 내용 학습에 대한 동기가 낮아져 텔레비전에 더 강하게 끌릴 수 있습니다. 텔레비전 시청과 성취도 사이의 연관성은 SES와 같은 제3의 변수에 의해 매개될 수 있습니다. 이러한 가능성을 뒷받침하기 위해 저소득층 가정의 어린이는 텔레비전을 더 많이 시청하고 더 낮은 성취도를 보이는 경향이 있습니다(Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

텔레비전 시청 시간과 학업 성취도 사이의 관계를 조사하는 것은 아이들이 보는 내용의 내용을 고려하지 않습니다. 텔레비전 프로그램은 다양하며, 일부 프로그램은 교육적이고 다른 프로그램은 오락적이거나 폭력적입니다. 연구의 일반적인 결과는 교육 프로그램 시청은 성취도와 긍정적인 관련이 있는 반면, 오락 시청은 부정적인 관련이 있다는 것입니다(Kirkorian et al., 2008). 이것은 시청하는 텔레비전의 양에 따라 달라지는데, 적당한 시청자는 교육 프로그램을 시청하는 경향이 있는 반면, 과도한 시청자는 광범위한 오락을 시청합니다. 상관 관계 연구는 Sesame Street 노출과 학교 준비도 사이에 긍정적인 관계가 있음을 입증했습니다(Kirkorian et al., 2008). Ennemoser와 Schneider(2007)는 지능, SES 및 이전 읽기 능력을 통제한 후 6세 어린이가 시청한 오락 텔레비전의 양과 9세 때의 읽기 성취도 사이에 부정적인 연관성을 발견했습니다. 교육 텔레비전 시청은 읽기 성취도와 긍정적인 관련이 있었습니다.

대화형 미디어(예: 비디오 게임, 인터넷)와 학교 성취도 사이의 연관성에 대한 결과는 엇갈립니다. 일부 연구에서는 컴퓨터 사용과 성취도 사이에 긍정적인 관계가 있고 비디오 게임 사용과 성취도 사이에 부정적인 연관성이 있음을 확인했습니다(Kirkorian et al., 2008). 텔레비전에서 얻은 동일한 결과가 다른 미디어에도 적용될 수 있습니다. 즉, 교육 콘텐츠는 성취도와 긍정적으로 연결되고 오락 콘텐츠는 부정적으로 연결될 수 있습니다.

인지 발달 측정과 관련하여 연구에서는 영유아가 비디오보다 실제 경험에서 더 잘 배우는 비디오 결핍을 확인했습니다. 이 결핍은 3세경에 사라지고 그 후 어린이는 비디오 경험에서 똑같이 잘 배울 수 있습니다(Kirkorian et al., 2008). 어린이는 대화에 덜 집중하고 빠르게 변할 수 있는 다른 장면에서 묘사된 내용을 완전히 통합하지 못할 수 있습니다. 이것은 시청이 주의력 발달과 부정적인 관련이 있음을 의미하지 않습니다. 다시 말하지만, 중요한 변수는 프로그래밍의 내용일 수 있습니다. 교육 프로그램은 실제로 어린이가 주의력 기술을 개발하는 데 도움이 되는 것으로 나타났습니다(Kerkorian et al., 2008).

일부 연구에서는 전자 매체와 공간 기술 개발 사이의 연관성을 조사했습니다. 이 연구의 대부분은 비디오 게임과 관련이 있습니다. 비디오 게임이 공간 추론 및 문제 해결 기술에 단기적인 이점을 줄 수 있다는 증거가 있습니다(Schmidt & Vandewater, 2008). 그러나 장기적인 이점은 학생들이 게임 플레이 외부의 학습 맥락에 이러한 기술을 일반화하는지 여부에 달려 있습니다. 현재까지 증거는 그러한 이전이 발생한다는 점을 뒷받침하지 않습니다(Schmidt & Vandewater, 2008).

부모와 다른 성인은 전자 매체에서 아이들의 학습과 인지 발달에 중요한 영향을 미칠 수 있습니다. 성인은 어린이가 상호 작용하는 미디어와 그렇게 하는 시간을 제어할 수 있습니다. 이러한 통제는 아이들이 미디어에 과도한 시간을 보내지 않고 적당한 양(주당 1-10시간, Schmidt & Vandewater, 2008)만 사용하도록 하는 데 도움이 될 수 있습니다. 또한 부모의 공동 시청은 중요한 변수인 것 같습니다. 자녀가 참여하는 동안 미디어와 상호 작용하는 성인(예: 함께 텔레비전 프로그램을 시청)은 프로그램의 중요한 측면을 지적하고 이전에 어린이가 배운 내용과 연결함으로써 전자 매체의 이점을 향상시킬 수 있습니다. 일부 연구에서는 어린이의 학습 및 주의력 발달에 대한 공동 시청으로부터 얻은 이점을 보여주었습니다(Kirkorian et al., 2008).

요약하면 전자 매체 사용이 어린이의 학습, 성취도 및 인지 발달과 관련되어 있다는 것은 분명합니다. 데이터가 상관 관계가 있고 잠재적인 매개 변수가 있기 때문에 인과 관계를 결정하기는 어렵습니다. 콘텐츠가 가장 중요합니다. 텔레비전 교육 콘텐츠에 대한 적당한 노출은 어린이에게 이점과 관련이 있고, 오락 콘텐츠는 그렇지 않으며, 동일한 결과가 다른 형태의 미디어에도 적용될 수 있습니다(Kirkorian et al., 2008). 공동 시청 성인은 교육적 연관성을 더욱 향상시킬 수 있습니다. 게임은 공간 및 문제 해결 기술에 대한 이점이 있을 수 있지만 증거는 학업 학습 환경으로의 이전을 보여주지 않습니다. 전자 매체는 귀중한 학습 수단이 될 수 있지만 다른 교육 방법과 마찬가지로 건전한 교육 원칙을 염두에 두고 설계된 정도까지 효과적일 것입니다.