Šeimos įtaka (Vystymasis) - Viskas, ką reikia žinoti

Yra daug kontekstinių veiksnių, galinčių daryti įtaką vystymuisi, iš kurių keletas randami šeimos aplinkoje. Nors sveikas protas mums sako, kad šeimos daro didelę įtaką vaikų vystymuisi ir mokymuisi, kai kurie kritikai teigia, kad šeimos vaidmuo yra pervertintas (Harris, 1998). Tačiau tyrimai vis dažniau rodo, kad šeimos turi reikšmės, ir dažnai didelės (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Kai kurios pagrindinės įtakos vystymuisi ir mokymuisi yra socialinė ekonominė padėtis, namų aplinka, tėvų įsitraukimas ir elektroninė žiniasklaida.

Apibrėžimas

Socialinis ir ekonominis statusas (SES) buvo apibrėžtas įvairiais būdais, apibrėžimai paprastai apima socialinį statusą (poziciją, rangą) ir ekonominius rodiklius (turtą, išsilavinimą). Daugelis tyrėjų laikė tris pagrindinius rodiklius nustatant SES: tėvų pajamas, išsilavinimą ir profesiją (Sirin, 2005). Vis dažniau tyrėjai pabrėžia kapitalo (išteklių, turto) idėją (Bradley & Corwyn, 2002). Kapitalas apima tokius indeksus kaip finansiniai ar materialiniai ištekliai (pvz., pajamos ir turtas), žmogiškieji ar nematerialūs ištekliai (pvz., išsilavinimas) ir socialiniai ištekliai (pvz., gauti per socialinius tinklus ir ryšius) (Putnam, 2000). Atrodo, kad kiekvienas iš jų gali turėti įtakos vaikų vystymuisi ir mokymuisi.

Tačiau kad ir kaip SES būtų apibrėžtas, svarbu atsiminti, kad tai yra aprašomasis kintamasis, o ne paaiškinamasis (Schunk ir kt., 2008). Teigti, kad vaikai atsilieka vystymosi srityje, nes jie yra iš neturtingų šeimų, nepaaiškina, kodėl jie atsilieka vystymosi srityje. Greičiau už vystymosi sunkumus gali būti atsakingi veiksniai, kurie paprastai lydi neturtingas šeimas. Ir atvirkščiai, ne visi vaikai iš neturtingų šeimų atsilieka vystymosi srityje. Yra daugybė sėkmingų suaugusiųjų, kurie užaugo skurdžiomis sąlygomis, istorijų. Todėl prasmingiau kalbėti apie SES ir vystymosi ryšį, o tada ieškoti atsakingų veiksnių.

SES ir vystymasis

Yra daug koreliacinių įrodymų, rodančių, kad skurdas ir žemas tėvų išsilavinimas yra susiję su prastesniu vystymusi ir mokymusi (Bradley & Corwyn, 2002). Mažiau aišku, kurie SES aspektai yra atsakingi už šį ryšį.

Be jokios abejonės, šeimos ištekliai yra labai svarbūs. Šeimos, turinčios mažiau išsilavinimo, pinigų ir socialinių ryšių, negali suteikti daugelio išteklių, kurie padeda skatinti vaikų pažintinį vystymąsi. Palyginti su turtingesnėmis šeimomis, neturtingesnės šeimos negali suteikti savo vaikams kompiuterių, knygų, žaidimų, kelionių ir kultūrinės patirties. Nepriklausomai nuo savo perspektyvos, vystymosi teoretikai sutinka, kad patirties turtingumas yra labai svarbus pažintiniam vystymuisi. Šiuo atžvilgiu nestebina, kad SES yra susijęs su pažintiniu vystymusi.

Kitas veiksnys yra socializacija. Mokyklos ir klasės yra orientuotos į vidurinę klasę, ir yra priimtos taisyklės bei procedūros, kurių vaikai turi laikytis, kad pasisektų (pvz., atkreipti dėmesį, atlikti savo darbą, mokytis ir bendradarbiauti su kitais). Socializacijos įtaka žemesnio SES namuose gali neatitikti arba neparuošti mokinių šioms sąlygoms (Schunk ir kt., 2008). Jei taip atsitinka, žemesnio SES vaikai gali turėti daugiau drausmės ir elgesio problemų mokykloje ir prasčiau mokytis.

SES taip pat yra susijęs su lankomumu mokykloje ir mokslo metais (Bradley & Corwyn, 2002). SES yra teigiamai susijęs su mokyklos pasiekimais (Sirin, 2005) ir, deja, yra vienas geriausių mokyklos metimo prognozuotojų. Žemesnio SES vaikai gali nesuprasti mokymosi naudos (Meece, 2002); jie gali nesuvokti, kad daugiau išsilavinimo lemia geresnį darbą, didesnes pajamas ir geresnį gyvenimo būdą, nei jie patyrė. Juos gali patraukti tiesioginė trumpalaikė nauda, ​​kai jie palieka mokyklą (pvz., pinigai iš darbo visą darbo dieną), ir jų neveikia potencialus ilgalaikis turtas. Savo namų aplinkoje jie gali neturėti teigiamų pavyzdžių, rodančių mokymosi naudą, arba tėvų paskatinimo likti mokykloje.

SES ryšys su pažintiniu vystymusi atrodo sudėtingas, kai kurie veiksniai prisideda tiesiogiai, o kiti atlieka moderuojančią įtaką (Bradley & Corwyn, 2002). Jo prognostinė vertė taip pat gali skirtis priklausomai nuo grupės. Pavyzdžiui, SES yra stipresnis akademinių pasiekimų prognozuotojas baltųjų studentų nei mažumų studentų (Sirin, 2005). SES buvo susijęs kaip veiksnys, prisidedantis prie pasiekimų skirtumo tarp baltųjų ir mažumų vaikų. Skirtumai egzistuoja, kai vaikai pradeda lankyti vaikų darželį. Baltųjų ir ispanų amerikiečių atotrūkis sumažėja vaikų darželyje ir pirmoje klasėje (galbūt dėl ​​ispanų amerikiečių vaikų didėjančio anglų kalbos mokėjimo), o tada išlieka stabilus iki penktos klasės; tačiau baltųjų ir afroamerikiečių atotrūkis ir toliau didėja iki penktos klasės (Reardon & Galindo, 2009).

Nors materialinio, žmogiškojo ir socialinio kapitalo poveikis atrodo aiškus, kitų veiksnių įtaka gali būti netiesioginė. Pavyzdžiui, didelės šeimos nėra savaime naudingos ar žalingos pažintiniam vystymuisi ir pasiekimams. Tačiau nepalankiomis sąlygomis jos gali būti žalingos, nes jau ir taip riboti ištekliai paskirstomi daugiau vaikų.

Literatūra rodo, kad ankstyvosios edukacinės intervencijos vaikams iš žemo SES šeimų yra labai svarbios siekiant užtikrinti, kad jie būtų pasirengę mokyklai. Vienas žinomiausių ankstyvosios intervencijos projektų yra „Project Head Start“, federaliniu lėšomis finansuojama programa ikimokyklinio amžiaus vaikams (3–5 metų) iš mažas pajamas gaunančių šeimų visoje JAV. „Head Start“ programos suteikia ikimokyklinio amžiaus vaikams intensyvią edukacinę patirtį, taip pat socialines, medicinines ir mitybos paslaugas. Daugelyje programų taip pat yra tėvų švietimo ir įtraukimo komponentas (Washington & Bailey, 1995).

Ankstyvieji „Head Start“ vertinimai parodė, kad programos sugebėjo duoti trumpalaikį IQ balų padidėjimą. Palyginti su panašiomis vaikų grupėmis, kurios nelankė „Head Start“, jie taip pat geriau pasirodė atliekant pažintinius matavimus vaikų darželyje ir pirmoje klasėje (Lazar, Darlington, Murray, Royce & Snipper, 1982). Nors „Head Start“ vaikai prarado šį pranašumą sulaukę 10 ir 17 metų, kiti programos efektyvumo matavimai parodė, kad dalyviai rečiau lieka kartoti kurso, gauna specialųjį ugdymą ir meta vidurinę mokyklą nei nedalyviai (Lazar ir kt., 1982). „Head Start“ mokytojų aprūpinimas mokymais ir profesiniu tobulėjimu apie praktiką, skirtą pagerinti vaikų raštingumą ir socialinius bei emocinius įgūdžius, gali pagerinti vaikų socialinio problemų sprendimo įgūdžius (Bierman ir kt., 2008).

Namų ir šeimos veiksniai gali turėti įtakos „Head Start“ dalyvių rezultatams. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey ir Ramey (2002) trečios klasės pabaigoje nustatė 3% geriausiai besimokančių iš 5 400 vaikų Nacionaliniame „Head Start“ / Valstybinės mokyklos ankstyvosios vaikystės pereinamojo laikotarpio demonstraciniame projekte. Palyginti su likusiais vaikais, šie vaikai buvo iš šeimų, kurios turėjo daugiau išteklių (kapitalo). Šios šeimos taip pat pritarė teigiamesniam tėvystės požiūriui, labiau rėmė ir skatino savo vaikų akademinę pažangą ir dažniau savanoriavo savo vaikų mokyklose. Mokytojai pranešė, kad šie vaikai yra labiau motyvuoti pasiekti sėkmės akademinėje srityje. Nors nebuvo didelių skirtumų vertinant vaikų motyvacinius kintamuosius, mažiau vaikų iš 3% geriausių grupės neigiamai vertino mokyklą, palyginti su likusiais vaikais. Taigi, tiek mažas pajamas gaunančiose grupėse, tiek tarp visų gyventojų didesnė tėvų parama ir geresni namų ištekliai yra susiję su vaikų pasiekimais ir motyvacine nauda.

Paskatintos „Head Start“ sėkmės, daugelis valstijų šiandien vykdo ikimokyklinio ugdymo programas 3–4 metų vaikams prižiūrint valstybinėms mokykloms, siekdamos sumažinti ankstyvosiose klasėse nepritampančių vaikų skaičių (Clifford, Early & Hill, 1999). Dauguma programų vyksta pusę dienos ir skiriasi mokytojų ir mokinių santykiu, socialine ir etnine įvairove, kokybe ir mokymo programomis. Ankstyvieji šių programų vertinimai yra daug žadantys. Vaikai, įtraukti į ikimokyklinio ugdymo programas, paprastai pagerina standartizuotus kalbos ir matematikos įgūdžių matavimus (FPG Child Development Institute, 2005). Ilgalaikė šių programų nauda dar nežinoma.

Viena labai veiksminga ikimokyklinio ugdymo programa mažas pajamas gaunantiems vaikams buvo „High/Scope Perry Preschool Project“. Ši programa, pradėta 1962 m., buvo ankstesnė už „Head Start“. Šioje dvejų metų programoje 3–4 metų vaikai gavo pusės dienos į kognityvinį ugdymą orientuotą programą, pagrįstą Piaget principais (Oden, Schweinhart & Weikart, 2000). Mokytojai taip pat kas savaitę lankydavosi namuose po 90 minučių pas kiekvieną motiną ir vaiką, kad apžvelgtų klasės užsiėmimus ir aptartų panašius užsiėmimus namuose. Išilginiai duomenys, surinkti per 25 metus, atskleidė, kad „High/Scope“ programa pagerino vaikų mokyklos pasiekimus, sumažino jų specialiojo ugdymo metus, sumažino kurso kartojimo tikimybę ir padidino baigtų mokyklos metų skaičių (Oden ir kt., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Deja, tokio ankstyvo įsikišimo poveikis ne visada išlieka laikui bėgant, vaikams tobulėjant mokykloje, tačiau yra daug žadančių rezultatų. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal ir Ramey (2001) įvertino „Abecedarian Project“, visą darbo dieną trunkančio edukacinio vaikų priežiūros projekto, skirto vaikams iš mažas pajamas gaunančių šeimų, projektą. Šie tyrėjai nustatė, kad intervencijos nauda išliko iki paskutinio vertinimo, kai dauguma vaikų sulaukė 21 metų. Atsižvelgiant į šio projekto išilginę prigimtį (jis prasidėjo, kai dalyviai buvo kūdikiai), sunku nustatyti, kada ir kaip jis geriau paruošė juos dirbti mokyklos aplinkoje. SES yra aktyvi vystymosi tyrimų sritis, ir esame tikri, kad sužinosime daugiau, kai tyrėjai bandys išnarplioti šiuos sudėtingumus.

Namų aplinkos turtingumas labai įvairus ir dažniausiai (bet ne visada) šis turtingumas atitinka SES (socialinį ir ekonominį statusą). Kai kuriuose namuose gausu patirčių, susijusių su ekonominiu kapitalu (kompiuteriai, žaidimai ir knygos), žmogiškuoju kapitalu (tėvai padeda vaikams atlikti namų darbus, projektus ir mokytis) ir socialiniu kapitalu (per socialinius kontaktus tėvai įtraukia vaikus į veiklas ir komandas). Kitų namų vieno ar kelių iš šių dalykų trūksta.

Atrodo, kad namų aplinkos poveikis pažintinei raidai yra ryškiausias kūdikystėje ir ankstyvoje vaikystėje (Meece, 2002). Vaikų socialiniai tinklai plečiasi jiems augant, ypač dėl mokymosi mokykloje ir dalyvavimo veiklose. Bendraamžių įtaka tampa vis svarbesnė vystantis.

Yra daug įrodymų, kad vaikų ankstyvojo mokymosi namuose kokybė teigiamai veikia intelekto vystymąsi (Schunk ir kt., 2008). Svarbūs namų veiksniai yra motinos reakcija, drausmės stilius ir vaiko įtraukimas; organizuotumas namuose; stimuliuojančių medžiagų prieinamumas; ir galimybės bendrauti. Tėvai, kurie užtikrina šiltą ir jautrią namų aplinką, linkę skatinti vaikų tyrinėjimus ir stimuliuoti jų smalsumą bei žaidimą, o tai spartina intelektinį vystymąsi (Meece, 2002). Hoff (2003) nustatė, kad aukštesnio SES vaikų žodynas augo labiau nei vidutinio SES vaikų, ir šį skirtumą didele dalimi lėmė motinų kalbos ypatybės.

Steinberg, Brown ir Dornbusch (1996) longitudinaliniame tyrime nustatė didėjantį bendraamžių įtakos vaidmenį. Per 10 metų šie tyrėjai apklausė daugiau nei 20 000 paauglių iš įvairių valstijų vidurinių mokyklų ir apklausė daug mokytojų ir tėvų. Šie autoriai nustatė, kad bendraamžių įtaka didėjo vaikystėje ir pasiekė piką maždaug 8 ir 9 klasėse, o vėliau šiek tiek sumažėjo vidurinėje mokykloje. Pagrindinis įtakos laikotarpis yra maždaug nuo 12 iki 16 metų. Verta paminėti, kad tai yra laikotarpis, kai tėvų įsitraukimas į vaikų veiklą mažėja. Mažėjant tėvų įsitraukimui ir didėjant bendraamžių įsitraukimui, ankstyvieji paaugliai yra ypač pažeidžiami bendraamžių spaudimo.

Šie autoriai taip pat stebėjo studentus per trejų metų laikotarpį, nuo tada, kai jie įstojo į vidurinę mokyklą, iki paskutinių metų. Nenuostabu, kad studentai, kurie priklausė labiau į akademinę sritį orientuotoms grupėms, mokykloje pasiekė geresnių rezultatų, palyginti su tais, kurie priklausė mažiau į akademinę sritį orientuotoms grupėms. Tie, kurie pradėjo vidurinę mokyklą buvusioje grupėje, bet nuo jos atitolę, taip pat parodė žemesnius pasiekimus.

Nors tėvai neturi visiškos kontrolės dėl grupių, su kuriomis bendrauja jų vaikai, jie gali daryti netiesioginę įtaką nukreipdami juos tinkama linkme. Pavyzdžiui, tėvai, kurie ragina savo vaikus dalyvauti veiklose, kuriose dalyvauja kitų panašiai mąstančių tėvų vaikai, nukreipia juos tinkamos bendraamžių įtakos linkme, neatsižvelgiant į tai, ką jie pasirenka draugais. Tėvai, kurie siūlo savo namus kaip vietą, kur draugai yra laukiami, toliau kreipia savo vaikus teigiama linkme.

Harris (1998) sumenkino tėvų įtaką vaikams po kūdikystės ir padarė išvadą, kad bendraamžiai daro daug didesnį poveikį; tačiau yra svarių įrodymų, kad tėvų įtaka išlieka stipri gerokai po kūdikystės (Vandell, 2000). Šiame skyriuje aptariamas tėvų įsitraukimo į vaikų veiklą vaidmuo, kuris yra pagrindinis kognityvinės raidos veiksnys (Meece, 2002). Toks įsitraukimas vyksta tiek namuose, tiek už jų ribų, pavyzdžiui, mokykloje ir užsiėmimuose.

Tyrimai rodo, kad tėvų įsitraukimas į mokyklų veiklą daro teigiamą poveikį vaikams, mokytojams ir pačiai mokyklai (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Šis poveikis gali skirtis priklausomai nuo grupės, nes tėvų įsitraukimo poveikis, atrodo, yra stipresnis tarp baltųjų studentų nei tarp mažumų studentų (Lee & Bowen, 2006).

Vienas iš tėvų įsitraukimo efektų, kaip minėta aukščiau, yra tai, kad tėvai gali turėti įtakos nukreipiant savo vaikus į tam tikras trajektorijas, įtraukiant juos į grupes ir veiklas (Steinberg ir kt., 1996). Pavyzdžiui, tėvai, norintys, kad jų vaikai būtų orientuoti į mokslą, greičiausiai įtrauks juos į veiklą, kurioje pabrėžiamas akademinis mokymasis.

Fan ir Chen (2001) atliko tėvų įsitraukimo į vaikų akademinius pasiekimus tyrimų meta-analizę. Rezultatai parodė, kad tėvų lūkesčiai dėl vaikų akademinių sėkmių turėjo teigiamą ryšį su jų faktiniais kognityviniais pasiekimais. Ryšys buvo stipriausias, kai akademiniai pasiekimai buvo vertinami globaliai (pvz., GPA), o ne pagal konkrečias dalykų indikatorius (pvz., pažymys konkrečiame dalyke). Taip pat yra įrodymų, kad tėvų įsitraukimo poveikis vaikų pasiekimams yra didžiausias, kai tėvai labai įsitraukę į kaimynystės gyvenimą (Collins ir kt., 2000).

Tėvų įsitraukimas yra labai svarbus veiksnys, turintis įtakos vaikų savireguliacijai, kuri yra pagrindinė kognityvinės funkcijos vystymosi dalis. Stright, Neitzel, Sears ir Hoke-Sinex (2001) tyrimai parodė, kad tėvų teikiamo mokymo tipas ir būdas, kaip jie jį teikia, yra susijęs su vaikų vėlesne savireguliacija mokykloje. Vaikai, kurių tėvai teikė suprantamą metakognityvinę informaciją, demonstravo didesnį klasės stebėjimą, dalyvavimą ir metakognityvinius pokalbius. Vaikų siekis ir dėmesys klasės instrukcijoms taip pat buvo susijęs su tuo, ar tėvų instrukcijos buvo pateiktos suprantamai. Šie autoriai teigė, kad tėvų instrukcijos padeda sukurti tinkamas sąlygas jų vaikams ugdyti savireguliacijos kompetenciją.

Teigiamas tėvų įsitraukimo poveikis buvo gautas tyrimuose su etninių mažumų vaikais ir vaikais iš nuskurdusių aplinkų (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten ir kt., 1999). Kai kurios tėvų įsitraukimo formos, kurios turi įtakos, yra susisiekimas su mokykla dėl savo vaikų, dalyvavimas mokyklos renginiuose, stiprių švietimo vertybių perdavimas savo vaikams, pastangų vertės perdavimas, lūkesčiai, kad vaikai gerai mokysis mokykloje, ir pagalba vaikams atliekant namų darbus ir projektus. Miliotis, Sesma ir Masten (1999) nustatė, kad šeimoms palikus benamių prieglaudas, didelis tėvų įsitraukimas į vaikų švietimą buvo vienas geriausių vaikų sėkmės mokykloje rodiklių.

Tyrėjai ištyrė tėvystės stilių vaidmenį vaikų vystymuisi. Baumrind (1989) išskyrė tris stilius: autoritetingą, autoritarinį, leidžiantį. Autoritetingi tėvai suteikia vaikams šilumos ir paramos. Jie kelia aukštus reikalavimus (pvz., lūkesčius dėl pasiekimų), tačiau palaiko juos geru bendravimu, paaiškinimais ir nepriklausomybės skatinimu. Autoritariniai tėvai yra griežti ir tvirtina galią. Jie nėra nei šilti, nei atsidavę. Leidžiantys tėvai yra vidutiniškai atsidavę, tačiau yra laisvi reikalavimuose (pvz., lūkesčiuose) ir tolerantiški netinkamam elgesiui. Nenuostabu, kad daugybė tyrimų rodo teigiamą ryšį tarp autoritetingos tėvystės ir mokinių pasiekimų (Spera, 2005).

Vienas stipriausių bendruomenės ir tėvų įsitraukimo į švietimą šalininkų yra James Comer. Comer ir jo kolegos pradėjo Mokyklos plėtros programą dviejose mokyklose, ir dabar ji išplito į daugiau nei 500.

Mokyklos plėtros programos (MPP) principai

• Vaikų elgesį lemia jų sąveika su fizine, socialine ir psichologine aplinka.
• Vaikams reikia teigiamos sąveikos su suaugusiaisiais, kad jie tinkamai vystytųsi.
• Į vaiką orientuotas planavimas ir suaugusiųjų bendradarbiavimas palengvina teigiamą sąveiką.
• Planavimą vaikų vystymuisi turėtų vykdyti profesionalai ir bendruomenės nariai bendradarbiaudami.

Elektroninės žiniasklaidos atsiradimas prasidėjo XX amžiaus viduryje, kai televizoriai tapo įprastais namų apyvokos daiktais. Pastaraisiais metais elektroninės žiniasklaidos įtaka išaugo padidėjus televizijos programų skaičiui (t. y. kabeliniams kanalams), garso ir vaizdo grotuvams, radijo imtuvams, vaizdo žaidimų grotuvams, kompiuteriams (pvz., programoms, internetui) ir nešiojamiesiems įrenginiams (pvz., mobiliesiems telefonams, „iPod“). Atrodo, kad vaikų kasdien praleidžiamas laikas su elektronine žiniasklaida gali būti bauginantis. 2005 m. 6 metų ir jaunesni vaikai vidutiniškai praleido daugiau nei 2,25 valandos per dieną (Roberts & Foehr, 2008). 2004 m. 8–18 metų vaikai pranešė, kad kasdien vidutiniškai beveik 8 valandas yra veikiami elektroninės žiniasklaidos, o tai užima beveik 6 valandas jų laiko (t. y. apie 25 % laiko jie naudojo daugiau nei vieną žiniasklaidos šaltinį vienu metu – daugiafunkcinis darbas; Roberts & Foehr, 2008).

Tyrėjai ištyrė galimus būdus, kuriais elektroninės žiniasklaidos poveikis yra susijęs su vaikų pažinimo vystymusi, mokymusi ir pasiekimais. Dauguma tyrimų nagrinėjo ryšį tarp vaikų televizijos žiūrėjimo ir pažinimo vystymosi bei pasiekimų priemonių ir nerado jokio ryšio arba neigiamo ryšio tarp laiko, kurį vaikai praleidžia žiūrėdami televizorių, ir jų mokyklos pasiekimų (Schmidt & Vandewater, 2008). Kai randamos neigiamos asociacijos, jos paprastai yra silpnos. Ryšys gali būti netiesinis. Palyginti su televizijos nežiūrėjimu, vidutinis žiūrėjimas (1–10 valandų) per savaitę yra teigiamai susijęs su pasiekimais, o didesnis žiūrėjimas – neigiamai.

Ryšį tarp televizijos žiūrėjimo ir pasiekimų sunku interpretuoti, nes duomenys yra koreliaciniai, todėl priežasties negalima nustatyti. Galimi keli priežastiniai paaiškinimai. Gali būti, kad didelis televizijos žiūrėjimas sumažina pasiekimus, nes atitraukia vaikus nuo mokymosi ir užduočių atlikimo. Taip pat gali būti, kad vaikai, turintys akademinių problemų, yra mažiau motyvuoti mokytis akademinio turinio ir todėl juos labiau traukia televizija. Ryšys tarp televizijos žiūrėjimo ir pasiekimų gali būti tarpininkaujamas trečiuoju kintamuoju, pvz., SES. Tai patvirtina tai, kad vaikai iš žemesnės klasės namų linkę žiūrėti daugiau televizijos ir demonstruoti žemesnius pasiekimus (Kirkorian, Wartella & Anderson, 2008).

Tiriant ryšį tarp laiko, praleisto žiūrint televizorių, ir akademinių pasiekimų, neatsižvelgiama į tai, ką vaikai žiūri. Televizijos programos skiriasi; kai kurios programos yra švietėjiškos, o kitos – pramoginės arba smurtinės. Bendras tyrimų rezultatas yra tas, kad švietėjiškų programų žiūrėjimas yra teigiamai susijęs su pasiekimais, o pramogų žiūrėjimas – neigiamai (Kirkorian ir kt., 2008). Tai skiriasi priklausomai nuo televizijos žiūrėjimo kiekio, nes vidutiniai žiūrovai labiau linkę žiūrėti švietėjiškas programas, o didesni žiūrovai žiūri daug pramogų. Koreliaciniai tyrimai parodė teigiamą ryšį tarp „Sezamo gatvės“ poveikio ir pasirengimo mokyklai (Kirkorian ir kt., 2008). Ennemoser ir Schneider (2007) nustatė neigiamą ryšį tarp pramoginės televizijos, kurią žiūrėjo 6 metų vaikai, ir skaitymo pasiekimų 9 metų amžiuje, kontroliuojant intelektą, SES ir ankstesnius skaitymo gebėjimus. Švietėjiškos televizijos žiūrėjimas buvo teigiamai susijęs su skaitymo pasiekimais.

Išvados dėl ryšio tarp interaktyviosios žiniasklaidos (pvz., vaizdo žaidimų, interneto) ir mokyklos pasiekimų yra nevienareikšmiškos. Kai kurie tyrimai parodė teigiamą ryšį tarp naudojimosi kompiuteriu ir pasiekimų bei neigiamą ryšį tarp vaizdo žaidimų naudojimo ir pasiekimų (Kirkorian ir kt., 2008). Tas pats rezultatas, gautas su televizija, taip pat gali galioti ir kitoms žiniasklaidos priemonėms; tai yra, švietėjiškas turinys gali būti teigiamai susijęs su pasiekimais, o pramoginis turinys – neigiamai.

Kalbant apie pažinimo vystymosi priemones, tyrimai nustatė vaizdo deficitą tarp kūdikių ir mažų vaikų, nes jie geriau mokosi iš realaus gyvenimo patirties nei iš vaizdo įrašų. Šis deficitas išnyksta maždaug iki 3 metų amžiaus, po kurio vaikai gali mokytis taip pat gerai iš vaizdo įrašų (Kirkorian ir kt., 2008). Gali būti, kad maži vaikai mažiau dėmesingi dialogui ir nevisiškai integruoja turinį, pavaizduotą skirtingose ​​scenose, kurios gali greitai keistis. Tai nereiškia, kad žiūrėjimas yra neigiamai susijęs su dėmesio ugdymu. Vėlgi, lemiamas kintamasis gali būti programos turinys. Įrodyta, kad švietimo programos iš tikrųjų padeda vaikams ugdyti dėmesio įgūdžius, skirtingai nei pramoginės programos (Kerkorian ir kt., 2008).

Kai kurie tyrimai nagrinėjo ryšius tarp elektroninės žiniasklaidos ir erdvinės orientacijos įgūdžių ugdymo. Didžioji dalis šių tyrimų apėmė vaizdo žaidimus. Yra tam tikrų įrodymų, kad vaizdo žaidimai gali turėti trumpalaikės naudos erdviniam mąstymui ir problemų sprendimo įgūdžiams (Schmidt & Vandewater, 2008). Tačiau ilgalaikė nauda priklauso nuo to, ar studentai apibendrina šiuos įgūdžius mokymosi kontekstams už žaidimo ribų. Iki šiol įrodymai nepatvirtina, kad toks perkėlimas įvyksta (Schmidt & Vandewater, 2008).

Tėvai ir kiti suaugusieji gali turėti didelę įtaką vaikų mokymuisi ir pažinimo vystymuisi iš elektroninės žiniasklaidos. Suaugusieji gali kontroliuoti, su kokia žiniasklaida vaikai sąveikauja ir kiek laiko jie tai daro. Ši kontrolė gali padėti užtikrinti, kad vaikai nepraleistų per daug laiko su žiniasklaida, o tik vidutiniškai (1–10 valandų per savaitę; Schmidt & Vandewater, 2008). Be to, atrodo, kad bendras tėvų žiūrėjimas yra labai svarbus kintamasis. Suaugusieji, kurie sąveikauja su žiniasklaida, kol jų vaikai yra įsitraukę (pvz., žiūri televizijos programas kartu), gali padidinti elektroninės žiniasklaidos naudą, nurodydami svarbius programos aspektus ir susiedami juos su tuo, ko vaikai anksčiau išmoko. Kai kurie tyrimai parodė, kad bendras žiūrėjimas teigiamai veikia vaikų mokymąsi ir dėmesio ugdymą (Kirkorian ir kt., 2008).

Apibendrinant galima pasakyti, kad elektroninės žiniasklaidos naudojimas yra susijęs su vaikų mokymusi, pasiekimais ir pažinimo vystymusi. Nustatyti priežastinius ryšius yra sunku, nes duomenys yra koreliaciniai ir yra galimų tarpininkaujančių kintamųjų. Turinys yra nepaprastai svarbus. Vidutinis švietėjiško turinio, transliuojamo per televiziją, poveikis yra susijęs su nauda vaikams, pramoginis turinys – ne, ir tie patys rezultatai gali galioti ir kitoms žiniasklaidos formoms (Kirkorian ir kt., 2008). Bendrai žiūrintys suaugusieji gali dar labiau sustiprinti švietėjiškus ryšius. Nors žaidimai gali turėti tam tikros naudos erdviniams ir problemų sprendimo įgūdžiams, įrodymai neparodo perkėlimo į akademinio mokymosi aplinką. Nors elektroninė žiniasklaida gali būti vertinga mokymosi priemonė, ji bus veiksminga tiek, kiek ji bus sukurta atsižvelgiant į pagrįstus mokymo principus, kaip ir bet kuris kitas mokymo metodas.