Ģimenes Ietekme: Attīstība, Audzināšana un Vērtības

Ir daudz kontekstuālu faktoru, kas var ietekmēt attīstību, un vairāki no tiem ir atrodami ģimenes vidē. Lai gan veselais saprāts liek domāt, ka ģimenēm ir būtiska ietekme uz bērnu attīstību un mācīšanos, daži kritiķi apgalvo, ka ģimenes loma ir pārspīlēta (Harris, 1998). Tomēr pētījumi arvien vairāk liecina, ka ģimenēm ir nozīme un bieži vien liela (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Daži no galvenajiem attīstības un mācīšanās ietekmes faktoriem ir sociāli ekonomiskais statuss, mājas vide, vecāku iesaistīšanās un elektroniskie mediji.

Definīcija

Sociāli ekonomiskais statuss (SES) ir definēts dažādos veidos, un definīcijas parasti ietver sociālo statusu (pozīciju, rangu) un ekonomiskos rādītājus (bagātību, izglītību). Daudzi pētnieki ir ņēmuši vērā trīs galvenos rādītājus, nosakot SES: vecāku ienākumus, izglītību un nodarbošanos (Sirin, 2005). Arvien vairāk pētnieku uzsver kapitāla (resursu, aktīvu) ideju (Bradley & Corwyn, 2002). Kapitāls ietver tādus rādītājus kā finansiālie vai materiālie resursi (piemēram, ienākumi un aktīvi), cilvēkresursi vai nemateriālie resursi (piemēram, izglītība) un sociālie resursi (piemēram, tie, kas iegūti, izmantojot sociālos tīklus un sakarus) (Putnam, 2000). Šķiet, ka katrs no tiem var potenciāli ietekmēt bērnu attīstību un mācīšanos.

Tomēr, lai kā SES tiktu definēts, ir svarīgi atcerēties, ka tas ir aprakstošs mainīgais, nevis skaidrojošs (Schunk et al., 2008). Apgalvojums, ka bērni atpaliek attīstībā tāpēc, ka viņi ir no nabadzīgām ģimenēm, nepaskaidro, kāpēc viņi atpaliek attīstībā. Drīzāk faktori, kas parasti pavada nabadzīgas ģimenes, var būt atbildīgi par attīstības grūtībām. Gluži pretēji, ne visi bērni no nabadzīgām ģimenēm atpaliek attīstībā. Ir neskaitāmi stāsti par veiksmīgiem pieaugušajiem, kuri ir auguši trūcīgos apstākļos. Tāpēc ir lietderīgāk runāt par saistību starp SES un attīstību un pēc tam meklēt atbildīgos faktorus.

SES un attīstība

Ir daudz korelācijas pierādījumu, kas liecina, ka nabadzība un zema vecāku izglītība ir saistītas ar sliktāku attīstību un mācīšanos (Bradley & Corwyn, 2002). Mazāk skaidrs ir tas, kuri SES aspekti ir atbildīgi par šo saistību.

Bez šaubām, ģimenes resursi ir ļoti svarīgi. Ģimenes ar zemāku izglītību, naudu un sociālajiem sakariem nevar nodrošināt daudzus resursus, kas palīdz stimulēt bērnu kognitīvo attīstību. Salīdzinājumā ar turīgākām ģimenēm, nabadzīgākas ģimenes nevar nodrošināt savus bērnus ar datoriem, grāmatām, spēlēm, ceļojumiem un kultūras pieredzi. Neatkarīgi no savas perspektīvas, attīstības teorētiķi piekrīt, ka pieredzes bagātība ir būtiska kognitīvajai attīstībai. Tāpēc nav brīnums, ka SES ir saistīts ar kognitīvo attīstību.

Vēl viens faktors ir socializācija. Skolām un klasēm ir vidusšķiras orientācija, un ir pieņemti noteikumi un procedūras, kas bērniem jāievēro, lai gūtu panākumus (piemēram, pievērst uzmanību, darīt savu darbu, mācīties un sadarboties ar citiem). Sociālā ietekme zemāka SES mājās var neatbilst vai nesagatavot skolēnus šiem apstākļiem (Schunk et al., 2008). Ciktāl tas notiek, zemāka SES bērniem var būt vairāk disciplīnas un uzvedības problēmu skolā un viņi nemācās tik labi.

SES ir saistīts arī ar skolas apmeklējumu un mācību gadiem (Bradley & Corwyn, 2002). SES ir pozitīvi saistīts ar skolas sasniegumiem (Sirin, 2005), un diemžēl ir viens no labākajiem skolas atstāšanas prognozētājiem. Zemāka SES bērni var nesaprast skološanās priekšrocības (Meece, 2002); viņi var neapzināties, ka vairāk izglītības noved pie labākiem darbiem, lielākiem ienākumiem un labāka dzīvesveida, nekā viņi ir pieredzējuši. Viņus var piesaistīt tūlītēji īstermiņa ieguvumi, atstājot skolu (piemēram, nauda no pilnas slodzes darba), un viņus nevar ietekmēt potenciālie ilgtermiņa aktīvi. Savā mājas vidē viņiem var nebūt pozitīvu lomu modeļu, kas parāda skološanās priekšrocības, vai vecāku pamudinājuma palikt skolā.

SES saistība ar kognitīvo attīstību šķiet sarežģīta, daži faktori veicina tieši, bet citiem ir moderējoša ietekme (Bradley & Corwyn, 2002). Tās paredzamā vērtība var atšķirties arī atkarībā no grupas. Piemēram, SES ir spēcīgāks akadēmisko sasniegumu prognozētājs baltajiem skolēniem nekā minoritāšu skolēniem (Sirin, 2005). SES ir saistīts kā faktors, kas veicina sasniegumu atšķirības starp baltajiem un minoritāšu bērniem. Atšķirības pastāv, kad bērni sāk bērnudārzu. Baltādaino un spāņu amerikāņu atšķirība samazinās bērnudārzā un pirmajā klasē (iespējams, spāņu amerikāņu bērnu angļu valodas prasmes pieauguma dēļ) un pēc tam paliek nemainīga līdz piektajai klasei; tomēr baltādaino un afroamerikāņu atšķirība turpina palielināties līdz piektajai klasei (Reardon & Galindo, 2009).

Lai gan materiālā, cilvēkkapitāla un sociālā kapitāla ietekme šķiet skaidra, citu faktoru ietekme var būt netieša. Piemēram, lielas ģimenes nav pašas par sevi labvēlīgas vai kaitīgas kognitīvajai attīstībai un sasniegumiem. Bet trūcīgos apstākļos tās var būt kaitīgas, jo jau tā trūcīgie resursi tiek sadalīti starp vairāk bērniem.

Literatūra liecina, ka agrīnas izglītības iejaukšanās bērniem no ģimenēm ar zemu SES ir ļoti svarīga, lai nodrošinātu, ka viņi ir sagatavoti skolai. Viens no pazīstamākajiem agrīnās iejaukšanās pasākumiem ir Project Head Start, federāli finansēta programma pirmsskolas vecuma bērniem (3–5 gadi) no ģimenēm ar zemiem ienākumiem visā ASV. Head Start programmas nodrošina pirmsskolas vecuma bērnus ar intensīvu izglītības pieredzi, kā arī sociāliem, medicīniskiem un uztura pakalpojumiem. Lielākā daļa programmu ietver arī vecāku izglītības un iesaistīšanās komponentu (Washington & Bailey, 1995).

Agrīnie Head Start novērtējumi liecināja, ka programmas spēja radīt īstermiņa ieguvumus IQ rādītājos. Salīdzinot ar salīdzināmām bērnu grupām, kas nebija apmeklējušas Head Start, viņi arī labāk veica kognitīvos mērījumus bērnudārzā un pirmajā klasē (Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982). Lai gan Head Start bērni zaudēja šīs priekšrocības līdz 10 un 17 gadu vecumam, citi programmas efektivitātes pasākumi liecināja, ka dalībnieki mazāk ticami palika klasē, saņēma speciālo izglītību un atstāja vidusskolu nekā nedalībnieki (Lazar et al., 1982). Head Start skolotāju apmācības un profesionālās pilnveides nodrošināšana par praksi, lai uzlabotu bērnu lasītprasmi un sociāli emocionālās prasmes, var novest pie bērnu sociālo problēmu risināšanas prasmju uzlabošanās (Bierman et al., 2008).

Mājas un ģimenes faktori var ietekmēt Head Start dalībnieku rezultātus. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey un Ramey (2002) trešās klases beigās identificēja 3% labākos sasniedzējus no 5400 bērniem National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. Salīdzinot ar pārējiem bērniem, šie bērni nāca no ģimenēm, kurām bija vairāk resursu (kapitāla). Šīs ģimenes arī atbalstīja pozitīvāku vecāku attieksmi, spēcīgāk atbalstīja un veicināja savu bērnu akadēmisko progresu un biežāk brīvprātīgi piedalījās savu bērnu skolās. Skolotāji ziņoja, ka šie bērni ir vairāk motivēti gūt panākumus akadēmiski. Lai gan nebija lielu atšķirību bērnu motivācijas mainīgo rādītājos, mazāk bērnu no 3% labāko grupas negatīvi vērtēja skolu salīdzinājumā ar pārējiem bērniem. Tādējādi gan grupās ar zemiem ienākumiem, gan vispārējā populācijā lielāks vecāku atbalsts un labāki mājas resursi ir saistīti ar sasniegumiem un motivācijas priekšrocībām bērniem.

Iedrošināti no Head Start panākumiem, daudzi štati šodien vada pirmsskolas programmas 3 un 4 gadus veciem bērniem valsts skolu paspārnē, lai samazinātu to bērnu skaitu, kuriem neveicas sākumskolā (Clifford, Early, & Hill, 1999). Lielākā daļa programmu ir pusdienas garas un atšķiras atkarībā no skolotāju un skolēnu attiecības, sociāli ekonomiskās un etniskās daudzveidības, kvalitātes un mācību programmām. Agrīni šo programmu novērtējumi ir daudzsološi. Bērniem, kas reģistrēti pirmsskolas programmās, parasti uzlabojas standartizētie valodas un matemātikas prasmju mērījumi (FPG Child Development Institute, 2005). Šo programmu ilgtermiņa priekšrocības vēl nav zināmas.

Viena ļoti efektīva pirmsskolas programma bērniem ar zemiem ienākumiem bija High/Scope Perry Preschool Project. Uzsākta 1962. gadā, šī programma bija pirms Head Start. Šajā divu gadu programmā 3 un 4 gadus veci bērni saņēma pusdienas garu kognitīvi orientētu programmu, kas balstīta uz Piagē principiem (Oden, Schweinhart, & Weikart, 2000). Skolotāji arī veica iknedēļas 90 minūšu mājas vizītes pie katras mātes un bērna, lai pārskatītu klases aktivitātes un apspriestu līdzīgas aktivitātes mājās. Gareniskie dati, kas savākti vairāk nekā 25 gadu laikā, atklāja, ka High/Scope programma uzlaboja bērnu skolas sasniegumus, samazināja viņu gadus speciālajā izglītībā, samazināja iespējamību palikt klasē un palielināja pabeigto skolas gadu skaitu (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Diemžēl šādu agrīnu iejaukšanās pasākumu ietekme ne vienmēr saglabājas laika gaitā, bērniem progresējot skolā, taču ir daudzsološi rezultāti. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal un Ramey (2001) novērtēja Abecedarian Project, pilnas slodzes izglītības bērnu aprūpes projektu bērniem no ģimenēm ar zemiem ienākumiem. Šie pētnieki atklāja, ka iejaukšanās priekšrocības saglabājās līdz pēdējam novērtējumam, kad daudzi bērni bija sasnieguši 21 gada vecumu. Ņemot vērā šī projekta garenisko raksturu (tas sākās, kad dalībnieki bija zīdaiņi), ir grūti noteikt, kad un kā tas viņus labāk sagatavoja darbam skolas vidē. SES ir aktīva attīstības pētniecības joma, un mēs noteikti uzzināsim vairāk, kad pētnieki mēģinās atrisināt šīs sarežģītības.

Mājas vides bagātība ir ļoti dažāda, un parasti (bet ne vienmēr) šī bagātība atbilst SES (socioekonomiskajam statusam). Dažas mājas nodrošina pieredzi, kas ir pārpilna ar ekonomisko kapitālu (datori, spēles un grāmatas), cilvēkkapitālu (vecāki palīdz bērniem ar mājas darbiem, projektiem un mācībām) un sociālo kapitālu (izmantojot sociālos kontaktus, vecāki iesaista bērnus aktivitātēs un komandās). Citās mājās trūkst viena vai vairāku no šiem aspektiem.

Mājas vides ietekme uz kognitīvo attīstību šķiet visizteiktākā zīdaiņa vecumā un agrā bērnībā (Meece, 2002). Bērnu sociālie tīkli paplašinās, viņiem augot, īpaši skolas un dalības aktivitātēs rezultātā. Vienaudžu ietekme kļūst arvien svarīgāka ar attīstību.

Ir daudz pierādījumu, ka bērnu agrīnās mājas mācīšanās kvalitāte pozitīvi ietekmē intelekta attīstību (Schunk et al., 2008). Svarīgi mājas faktori ir mātes atsaucība, disciplīnas stils un bērna iesaistīšanās; organizācija mājās; stimulējošu materiālu pieejamība; un iespējas mijiedarbībai. Vecāki, kas nodrošina siltu un atsaucīgu mājas vidi, mēdz veicināt bērnu izpēti un stimulēt viņu zinātkāri un rotaļas, kas paātrina intelektuālo attīstību (Meece, 2002). Hoff (2003) atklāja, ka augstāka SES bērniem vārdu krājums pieauga vairāk nekā vidēja SES bērniem, un šo atšķirību lielā mērā izskaidroja mātes runas īpašības.

Vienaudžu ietekmes pieaugošā loma tika konstatēta Steinberg, Brown un Dornbusch (1996) longitudinālajā pētījumā. Vairāk nekā 10 gadu periodā šie pētnieki aptaujāja vairāk nekā 20 000 pusaudžu no vidusskolām dažādos štatos un intervēja daudzus skolotājus un vecākus. Šie autori atklāja, ka vienaudžu ietekme pieauga bērnībā un sasniedza maksimumu ap 8. un 9. klasēm, pēc tam tā nedaudz samazinājās vidusskolā. Galvenais ietekmes periods ir aptuveni vecumā no 12 līdz 16 gadiem. Ir vērts atzīmēt, ka šajā periodā vecāku iesaistīšanās bērnu aktivitātēs samazinās. Samazinoties vecāku iesaistīšanai un palielinoties vienaudžu iesaistīšanai, agrīnie pusaudži ir īpaši neaizsargāti pret vienaudžu spiedienu.

Šie autori arī sekoja studentiem trīs gadu periodā, no brīža, kad viņi iestājās vidusskolā, līdz viņu pēdējam gadam. Nav pārsteidzoši, ka studenti, kuri bija daļa no vairāk akadēmiski orientētām grupām, labāk mācījās skolā, salīdzinot ar tiem, kas bija mazāk akadēmiski orientētās grupās. Tie, kas sāka vidusskolu bijušajā grupā, bet attālinājās no tās, arī uzrādīja zemākus sasniegumus.

Lai gan vecākiem nav pilnīgas kontroles pār grupām, ar kurām viņu bērni sazinās, viņi var netieši ietekmēt, virzot viņus pareizajā virzienā. Piemēram, vecāki, kuri mudina savus bērnus piedalīties aktivitātēs, kurās piedalās citu līdzīgi domājošu vecāku bērni, virza viņus uz atbilstošu vienaudžu ietekmi neatkarīgi no tā, ko viņi izvēlas par draugiem. Vecāki, kas piedāvā savas mājas kā vietu, kur draugi ir laipni gaidīti, vēl vairāk virza savus bērnus pozitīvā virzienā.

Hariss (1998) mazināja vecāku ietekmi uz bērniem pēc zīdaiņa vecuma un secināja, ka vienaudžiem ir daudz lielāka ietekme; tomēr ir pārliecinoši pierādījumi, ka vecāku ietekme joprojām ir spēcīga arī pēc zīdaiņa vecuma (Vandell, 2000). Šajā sadaļā tiek aplūkota vecāku iesaistīšanās loma bērnu aktivitātēs, kas ir būtisks faktors, kas ietekmē kognitīvo attīstību (Meece, 2002). Šāda iesaistīšanās notiek gan mājās, gan ārpus tām, piemēram, skolā un aktivitātēs.

Pētījumi liecina, ka vecāku iesaistīšanās skolās pozitīvi ietekmē bērnus, skolotājus un pašu skolu (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Šī ietekme var atšķirties atkarībā no grupas, jo vecāku iesaistīšanās ietekme šķiet spēcīgāka baltajiem skolēniem nekā minoritāšu skolēniem (Lee & Bowen, 2006).

Kā jau minēts, viena no vecāku iesaistīšanās sekām ir tā, ka vecāki var ietekmēt savu bērnu nonākšanu noteiktās trajektorijās, iesaistot viņus grupās un aktivitātēs (Steinberg et al., 1996). Piemēram, vecāki, kuri vēlas, lai viņu bērni koncentrētos uz akadēmisko jomu, visticamāk, iesaistīs viņus aktivitātēs, kas uzsver akadēmiskās prasmes.

Fan un Chen (2001) veica meta-analīzi pētījumiem par vecāku iesaistīšanās saistību ar bērnu akadēmiskiem sasniegumiem. Rezultāti parādīja, ka vecāku cerības uz savu bērnu akadēmiskiem panākumiem ir pozitīvi saistītas ar viņu faktiskajiem kognitīvajiem sasniegumiem. Saistība bija spēcīgākā, kad akadēmiskie sasniegumi tika vērtēti globāli (piemēram, GPA), nevis pēc konkrētu priekšmetu rādītājiem (piemēram, atzīme konkrētā klasē). Ir arī pierādījumi, ka vecāku iesaistīšanās ietekme uz bērnu sasniegumiem ir vislielākā, ja ir augsts vecāku iesaistīšanās līmenis apkaimē (Collins et al., 2000).

Vecāku iesaistīšanās ir būtisks faktors, kas ietekmē bērnu pašregulāciju, kas ir būtiska kognitīvo funkciju attīstībai. Stright, Neitzel, Sears un Hoke-Sinex (2001) pētījums atklāja, ka vecāku sniegtā apmācības veids un veids, kā viņi to sniedz, ir saistīts ar bērnu turpmāko pašregulāciju skolā. Bērni, kuru vecāki sniedza saprotamu metakognitīvo informāciju, demonstrēja lielāku klases uzraudzību, līdzdalību un metakognitīvās sarunas. Bērnu tieksme un uzmanība pret klases apmācību bija saistīta arī ar to, vai vecāku apmācība tika sniegta saprotamā veidā. Šie autori ierosināja, ka vecāku apmācība palīdz radīt pareizus apstākļus, lai viņu bērni attīstītu pašregulācijas kompetenci.

Pozitīva vecāku iesaistīšanās ietekme ir iegūta pētījumos ar etnisko minoritāšu bērniem un bērniem no trūcīgām vidēm (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). Daži vecāku iesaistīšanās veidi, kas rada atšķirību, ir sazināšanās ar skolu par saviem bērniem, apmeklēšana skolas pasākumos, spēcīgu izglītības vērtību paziņošana saviem bērniem, pūļu vērtības paušana, sagaidīšana, ka bērni labi mācīsies skolā, un palīdzība bērniem ar mājasdarbiem un projektiem vai to uzraudzība. Miliotis, Sesma un Masten (1999) atklāja, ka pēc tam, kad ģimenes pameta bezpajumtnieku patversmes, augsta vecāku iesaistīšanās bērnu izglītībā bija viens no labākajiem bērnu panākumu skolā prognozētājiem.

Pētnieki ir pētījuši audzināšanas stilu lomu bērnu attīstībā. Baumrind (1989) izšķīra trīs stilus: autoritatīvu, autoritāru, atļaujošu. Autoritatīvi vecāki nodrošina bērniem siltumu un atbalstu. Viņiem ir augstas prasības (piemēram, cerības uz sasniegumiem), bet viņi to atbalsta ar labu komunikāciju, paskaidrojumiem un neatkarības veicināšanu. Autoritāri vecāki ir stingri un pauž varu. Viņi nav ne silti, ne atsaucīgi. Atļaujoši vecāki ir mēreni atsaucīgi, bet viņiem ir maz prasību (piemēram, cerības) un iecietība pret uzvedības pārkāpumiem. Nav pārsteidzoši, ka daudzi pētījumi liecina par pozitīvu saistību starp autoritatīvu audzināšanu un studentu sasniegumiem (Spera, 2005).

Viens no spēcīgākajiem kopienas un vecāku iesaistīšanās izglītībā aizstāvjiem ir Džeimss Komers. Komers un viņa kolēģi sāka Skolas attīstības programmu divās skolās, un tagad tā ir izplatījusies vairāk nekā 500 skolās.

Skolas attīstības programmas (SAP) principi

• Bērnu uzvedību nosaka viņu mijiedarbība ar fizisko, sociālo un psiholoģisko vidi.
• Bērniem ir nepieciešama pozitīva mijiedarbība ar pieaugušajiem, lai adekvāti attīstītos.
• Uz bērnu orientēta plānošana un sadarbība starp pieaugušajiem veicina pozitīvu mijiedarbību.
• Bērnu attīstības plānošana jāveic sadarbībā profesionāļiem un sabiedrības locekļiem.

SAP (vai Komera programma) ir balstīta uz principiem, kas parādīti iekļautajā 'Skolas attīstības programmas (SAP) principi' (Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer, & Haynes, 1996). Bērniem ir nepieciešama pozitīva mijiedarbība ar pieaugušajiem, jo tā palīdz veidot viņu uzvedību. Bērnu attīstības plānošanai jābūt profesionāļu un sabiedrības locekļu sadarbībai.

Trīs vadošie SAP principi ir vienprātība, sadarbība un bezvainīgums (Schunk et al., 2008). Lēmumi tiek pieņemti vienprātīgi, lai novērstu nostāšanos pusē par kritiskām balsīm. Sadarbība nozīmē darbu komandā. Bezvainīgums nozīmē, ka visi ir atbildīgi par pārmaiņām.

Skolas personāls un sabiedrības locekļi ir sagrupēti komandās. Skolas plānošanas un vadības komandā ietilpst ēkas direktors, skolotāji, vecāki un atbalsta personāls. Šī komanda plāno un koordinē aktivitātes. Vecāku komanda iesaista vecākus visās skolas aktivitātēs. Studentu un personāla atbalsta komanda ir atbildīga par skolas mēroga profilakses jautājumiem un individuāliem studentu gadījumiem.

SAP pamatā ir visaptverošs skolas plāns ar tādām sastāvdaļām kā mācību programma, apmācība, novērtēšana, sociālais un akadēmiskais klimats un informācijas apmaiņa. Šis plāns nodrošina strukturētas aktivitātes, kas vērstas uz akadēmiju, sociālo klimatu, personāla attīstību un sabiedriskajām attiecībām. Skolas plānošanas un vadības komanda nosaka prioritātes un koordinē skolas uzlabošanu.

Komers un viņa kolēģi ziņo par iespaidīgu ietekmi uz bērnu kognitīvajiem sasniegumiem SAP ieviešanas dēļ (Haynes, Emmons, Gebreyesus, & Ben-Avie, 1996). Komera skolās bieži vien ir redzams studentu sasniegumu pieaugums, un tās pārspēj skolu apgabala vidējos rādītājus lasīšanas, matemātikas un valodas prasmēs. Cook, Murphy un Hunt (2000) novērtēja Komera SAP 10 iekšpilsētas Čikāgas skolās četru gadu laikā. Izmantojot studentus 5. līdz 8. klasē, šie autori atklāja, ka līdz pēdējiem gadiem Komera programmas studenti uzrādīja lielākus ieguvumus lasīšanā un matemātikā salīdzinājumā ar kontroles studentiem. Cook et al. (1999) atklāja, ka Komera skolas ne vienmēr ievieš visus programmas elementus, kas var ierobežot ieguvumus bērniem. Neatkarīgi no tā, vai skolas pieņem Komera programmu, tajā ir daudz punktu, kas var palīdzēt bērnu kognitīvajai attīstībai.

Elektronisko mediju parādīšanās sākās divdesmitā gadsimta vidū, kad televizori kļuva par ierastiem mājsaimniecības priekšmetiem. Pēdējos gados elektronisko mediju potenciālā ietekme ir paplašinājusies, palielinoties televīzijas programmu piedāvājumam (t.i., kabeļtelevīzijas kanāli), audio un video atskaņotājiem, radioaparātiem, videospēļu atskaņotājiem, datoriem (piemēram, lietotnēm, internetam) un rokas ierīcēm (piemēram, mobilajiem tālruņiem, iPod). Laiks, ko bērni ikdienā pavada, izmantojot elektroniskos medijus, var šķist biedējošs. 2005. gadā bērni vecumā līdz 6 gadiem vidēji pavadīja vairāk nekā 2,25 stundas dienā (Roberts & Foehr, 2008). 2004. gadā bērni vecumā no 8 līdz 18 gadiem ziņoja par vidēji gandrīz 8 stundām elektronisko mediju ietekmes dienā, kas patērēja gandrīz 6 stundas viņu laika (t.i., aptuveni 25% no laika viņi vienlaikus izmantoja vairāk nekā vienu mediju avotu — daudzuzdevumu režīms; Roberts & Foehr, 2008).

Pētnieki ir pētījuši potenciālos veidus, kā elektronisko mediju ietekme ir saistīta ar bērnu kognitīvo attīstību, mācīšanos un sasniegumiem. Lielākā daļa pētījumu ir pētījuši saikni starp bērnu televīzijas skatīšanos un kognitīvās attīstības un sasniegumu rādītājiem, un nav konstatēta saistība vai negatīva saistība starp laiku, ko bērni pavada, skatoties televizoru, un viņu panākumiem skolā (Schmidt & Vandewater, 2008). Ja tiek konstatētas negatīvas asociācijas, tās parasti ir vājas. Attiecība var nebūt lineāra. Salīdzinot ar televīzijas neskatīšanos, mērena skatīšanās (1–10 stundas) nedēļā ir pozitīvi saistīta ar sasniegumiem, savukārt intensīvāka skatīšanās ir negatīvi saistīta.

Attiecības starp televīzijas skatīšanos un sasniegumiem ir grūti interpretēt, jo dati ir korelācijas dati un tāpēc cēloņsakarību nevar noteikt. Ir iespējami vairāki cēloņu izskaidrojumi. Iespējams, ka intensīva televīzijas skatīšanās samazina sasniegumus, jo tā attur bērnus no mācīšanās un uzdevumu izpildes. Iespējams arī, ka bērni ar akadēmiskām problēmām ir mazāk motivēti apgūt akadēmisko saturu un tāpēc viņus vairāk piesaista televīzija. Saikni starp televīzijas skatīšanos un sasniegumiem varētu būt starpnieks trešais mainīgais, piemēram, SES. Atbalstot šo iespēju, bērni no zemākas klases ģimenēm mēdz skatīties vairāk televīzijas un uzrādīt zemākus sasniegumus (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

Izpētot saistību starp televīzijas skatīšanās laiku un akadēmiskajiem sasniegumiem, netiek ņemts vērā bērnu skatītais saturs. Televīzijas programmas ir dažādas; dažas programmas ir izglītojošas, savukārt citas ir izklaidējošas vai vardarbīgas. Vispārējs pētījumu secinājums ir tāds, ka izglītojošu programmu skatīšanās ir pozitīvi saistīta ar sasniegumiem, savukārt izklaides skatīšanās ir negatīvi saistīta (Kirkorian et al., 2008). Tas mainās atkarībā no televīzijas skatīšanās apjoma, jo mērenie skatītāji biežāk skatās izglītojošas programmas, savukārt intensīvāki skatītāji skatās plašas izklaides. Korelācijas pētījumi ir parādījuši pozitīvu saistību starp Sesame Street ietekmi un gatavību skolai (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser un Schneider (2007) atklāja negatīvu saistību starp izklaides televīzijas apjomu, ko bērni skatījušies 6 gadu vecumā, un lasīšanas sasniegumiem 9 gadu vecumā, kontrolējot intelektu, SES un iepriekšējās lasīšanas spējas. Izglītojošas televīzijas skatīšanās bija pozitīvi saistīta ar lasīšanas sasniegumiem.

Secinājumi par saistību starp interaktīviem medijiem (piemēram, videospēlēm, internetu) un panākumiem skolā ir dažādi. Daži pētījumi ir ieguvuši pozitīvu saistību starp datoru lietošanu un sasniegumiem un negatīvu saistību starp videospēļu lietošanu un sasniegumiem (Kirkorian et al., 2008). Tas pats rezultāts, kas iegūts ar televīziju, var attiekties arī uz citiem medijiem; tas ir, izglītojošs saturs var pozitīvi saistīties ar sasniegumiem, bet izklaidējošs saturs – negatīvi.

Attiecībā uz kognitīvās attīstības rādītājiem pētījumi ir identificējuši video deficītu zīdaiņiem un maziem bērniem, tāpēc viņi labāk mācās no reālās dzīves pieredzes nekā no video. Šis deficīts pazūd apmēram 3 gadu vecumā, pēc tam bērni var mācīties tikpat labi no video pieredzes (Kirkorian et al., 2008). Iespējams, ka mazi bērni mazāk uzmanīgi klausās dialogus un pilnībā neintegrē saturu, kas attēlots dažādās ainās, kas var ātri mainīties. Tas nenozīmē, ka skatīšanās ir negatīvi saistīta ar uzmanības attīstību. Atkal kritiski svarīgs mainīgais varētu būt programmu saturs. Ir pierādīts, ka izglītojošas programmas faktiski palīdz bērniem attīstīt uzmanības prasmes, atšķirībā no izklaidējošām programmām (Kerkorian et al., 2008).

Dažos pētījumos ir pētīta saikne starp elektroniskajiem medijiem un telpisko prasmju attīstību. Lielākā daļa šo pētījumu ir saistīta ar videospēlēm. Ir daži pierādījumi, ka videospēles var īslaicīgi labvēlīgi ietekmēt telpisko spriešanu un problēmu risināšanas prasmes (Schmidt & Vandewater, 2008). Tomēr ilgtermiņa ieguvumi ir atkarīgi no tā, vai studenti šīs prasmes vispārina mācību kontekstiem ārpus spēles. Līdz šim pierādījumi neatbalsta viedokli, ka šāda pārnese notiek (Schmidt & Vandewater, 2008).

Vecākiem un citiem pieaugušajiem var būt svarīga ietekme uz bērnu mācīšanos un kognitīvo attīstību, izmantojot elektroniskos medijus. Pieaugušie var kontrolēt, ar kādiem medijiem bērni mijiedarbojas un cik daudz laika viņi to dara. Šī kontrole var palīdzēt nodrošināt, ka bērni nepavada pārmērīgi daudz laika, izmantojot medijus, bet gan tikai mērenu daudzumu (1–10 stundas nedēļā; Schmidt & Vandewater, 2008). Turklāt, šķiet, kritiski svarīgs mainīgais ir vecāku kopīga skatīšanās. Pieaugušie, kuri mijiedarbojas ar medijiem, kamēr viņu bērni ir iesaistīti (piemēram, skatās televīzijas programmas kopā), var palielināt ieguvumus no elektroniskajiem medijiem, norādot uz svarīgiem programmas aspektiem un saistot tos ar to, ko bērni iepriekš ir iemācījušies. Daži pētījumi ir parādījuši ieguvumus no kopīgas skatīšanās bērnu mācībām un uzmanības attīstībai (Kirkorian et al., 2008).

Rezumējot, ir skaidrs, ka elektronisko mediju izmantošana ir saistīta ar bērnu mācīšanos, sasniegumiem un kognitīvo attīstību. Cēloņsakarību noteikšana ir sarežģīta, jo dati ir korelācijas dati un pastāv iespējami starpniekmainīgie. Svarīgākais ir saturs. Mērena televīzijas izglītojoša satura ietekme ir saistīta ar ieguvumiem bērniem, izklaidējošs saturs nav, un tie paši rezultāti var attiekties uz citiem mediju veidiem (Kirkorian et al., 2008). Pieaugušie, kas skatās kopā, var vēl vairāk uzlabot izglītības saiknes. Lai gan spēlēm var būt zināmi ieguvumi telpiskajām un problēmu risināšanas prasmēm, pierādījumi neparāda pārnesi uz akadēmiskās mācīšanās vidi. Lai gan elektroniskie mediji var būt vērtīgs mācību līdzeklis, tie būs efektīvi tādā mērā, kādā tie ir izstrādāti, ņemot vērā pamatotus mācību principus, tāpat kā jebkura cita mācību metode.