Wpływ Rodziny na Rozwój Dziecka - Poradnik

Istnieje wiele czynników kontekstualnych, które mogą wpływać na rozwój, z których kilka znajduje się w środowisku rodzinnym. Chociaż zdrowy rozsądek podpowiada nam, że rodziny mają ogromny wpływ na rozwój i uczenie się dzieci, niektórzy krytycy twierdzą, że rola rodziny została przeceniona (Harris, 1998). Badania coraz częściej pokazują jednak, że rodziny mają znaczenie, często ogromne (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington i Bornstein, 2000; Masten i Coatsworth, 1998). Niektóre z kluczowych wpływów na rozwój i uczenie się to status społeczno-ekonomiczny, środowisko domowe, zaangażowanie rodziców i media elektroniczne.

Definicja

Status społeczno-ekonomiczny (SES) był definiowany na różne sposoby, przy czym definicje zazwyczaj obejmują status społeczny (pozycja, ranga) i wskaźniki ekonomiczne (bogactwo, edukacja). Wielu badaczy uważało trzy główne wskaźniki za determinujące SES: dochód rodziców, wykształcenie i zawód (Sirin, 2005). Coraz częściej badacze podkreślają ideę kapitału (zasoby, aktywa) (Bradley & Corwyn, 2002). Kapitał obejmuje takie wskaźniki, jak zasoby finansowe lub materialne (np. dochód i aktywa), zasoby ludzkie lub niematerialne (np. edukacja) oraz zasoby społeczne (np. te uzyskane dzięki sieciom społecznym i kontaktom) (Putnam, 2000). Każdy z nich wydaje się potencjalnie wpływać na rozwój i uczenie się dzieci.

Niezależnie od tego, jak definiowany jest SES, ważne jest, aby pamiętać, że jest to zmienna opisowa, a nie wyjaśniająca (Schunk i in., 2008). Stwierdzenie, że dzieci opóźniają się w rozwoju, ponieważ pochodzą z ubogich rodzin, nie wyjaśnia, dlaczego opóźniają się w rozwoju. Raczej czynniki, które zazwyczaj towarzyszą ubogim rodzinom, mogą być odpowiedzialne za trudności w rozwoju. I odwrotnie, nie wszystkie dzieci z ubogich rodzin opóźniają się w rozwoju. Istnieją niezliczone historie odnoszących sukcesy dorosłych, którzy wychowali się w ubóstwie. Dlatego bardziej sensowne jest mówienie o związku między SES a rozwojem, a następnie poszukiwanie odpowiedzialnych czynników.

SES a rozwój

Istnieje wiele dowodów korelacyjnych wskazujących, że ubóstwo i niskie wykształcenie rodziców wiążą się z gorszym rozwojem i uczeniem się (Bradley & Corwyn, 2002). Mniej jasne jest, które aspekty SES są odpowiedzialne za ten związek.

Niewątpliwie zasoby rodzinne są kluczowe. Rodziny z niższym wykształceniem, mniejszą ilością pieniędzy i kontaktów społecznych nie mogą zapewnić wielu zasobów, które pomagają stymulować rozwój poznawczy dzieci. W porównaniu z zamożniejszymi rodzinami, uboższe rodziny nie mogą zapewnić swoim dzieciom komputerów, książek, gier, podróży i doświadczeń kulturalnych. Niezależnie od perspektywy, teoretycy rozwoju zgadzają się, że bogactwo doświadczeń ma kluczowe znaczenie dla rozwoju poznawczego. W związku z tym nic dziwnego, że SES wiąże się z rozwojem poznawczym.

Innym czynnikiem jest socjalizacja. Szkoły i klasy mają orientację na klasę średnią, a istnieją akceptowane zasady i procedury, których dzieci muszą przestrzegać, aby odnieść sukces (np. zwracać uwagę, wykonywać pracę, uczyć się i współpracować z innymi). Wpływy socjalizacyjne w domach o niższym SES mogą nie pasować do tych warunków lub nie przygotowywać do nich uczniów (Schunk i in., 2008). W takim zakresie dzieci z niższym SES mogą mieć więcej problemów z dyscypliną i zachowaniem w szkole i nie uczyć się tak dobrze.

SES wiąże się również z frekwencją w szkole i latami nauki (Bradley & Corwyn, 2002). SES jest pozytywnie związany z osiągnięciami szkolnymi (Sirin, 2005) i jest, niestety, jednym z najlepszych predyktorów porzucania szkoły. Dzieci z niższego SES mogą nie rozumieć korzyści płynących z edukacji (Meece, 2002); mogą nie zdawać sobie sprawy, że więcej edukacji prowadzi do lepszych miejsc pracy, większych dochodów i lepszego stylu życia niż ten, którego doświadczyły. Mogą być kuszone natychmiastowymi, krótkoterminowymi korzyściami z opuszczenia szkoły (np. pieniądze z pracy na pełny etat) i nie być przekonane potencjalnymi długoterminowymi aktywami. W swoim środowisku domowym mogą nie mieć pozytywnych wzorców do naśladowania, które ukazują korzyści płynące z edukacji, ani zachęty rodziców do pozostania w szkole.

Związek SES z rozwojem poznawczym wydaje się złożony, przy czym niektóre czynniki przyczyniają się bezpośrednio, a inne służą jako czynnik moderujący (Bradley & Corwyn, 2002). Jego wartość predykcyjna może się również różnić w zależności od grupy. Na przykład SES jest silniejszym predyktorem osiągnięć szkolnych dla uczniów rasy białej niż dla uczniów mniejszości (Sirin, 2005). SES został wskazany jako czynnik przyczyniający się do luki w osiągnięciach między dziećmi rasy białej i mniejszości. Luki istnieją, gdy dzieci rozpoczynają naukę w przedszkolu. Luka między białymi i Latynosami zmniejsza się w przedszkolu i pierwszej klasie (być może z powodu rosnącej znajomości języka angielskiego przez dzieci latynoskich), a następnie utrzymuje się na stałym poziomie do piątej klasy; jednak luka między białymi i Afroamerykanami nadal się powiększa do piątej klasy (Reardon & Galindo, 2009).

Chociaż wpływ kapitału materialnego, ludzkiego i społecznego wydaje się jasny, wpływ innych czynników może być pośredni. Na przykład, duże rodziny nie są same w sobie korzystne lub szkodliwe dla rozwoju poznawczego i osiągnięć. Ale w warunkach deprywacji mogą być szkodliwe, ponieważ już i tak skąpe zasoby są rozdzielane między większą liczbę dzieci.

Literatura sugeruje, że wczesne interwencje edukacyjne dla dzieci z rodzin o niskim SES mają kluczowe znaczenie dla zapewnienia, że są one przygotowane do edukacji szkolnej. Jednym z najbardziej znanych wczesnych działań interwencyjnych jest Project Head Start, program finansowany przez rząd federalny dla dzieci w wieku przedszkolnym (3-5 lat) z rodzin o niskich dochodach w całych Stanach Zjednoczonych. Programy Head Start zapewniają dzieciom w wieku przedszkolnym intensywne doświadczenia edukacyjne, a także usługi socjalne, medyczne i żywieniowe. Większość programów obejmuje również komponent edukacji rodziców i zaangażowania (Washington & Bailey, 1995).

Wczesne oceny programu Head Start wykazały, że programy były w stanie wygenerować krótkoterminowe zyski w wynikach IQ. W porównaniu z porównywalnymi grupami dzieci, które nie uczęszczały do programu Head Start, wypadły one również lepiej w pomiarach poznawczych w przedszkolu i pierwszej klasie (Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982). Chociaż dzieci z programu Head Start straciły tę przewagę w wieku 10 i 17 lat, inne miary skuteczności programu wskazywały, że uczestnicy byli mniej skłonni do powtarzania klasy, otrzymywania specjalnej edukacji i porzucania szkoły średniej niż osoby nieuczestniczące (Lazar i in., 1982). Zapewnienie nauczycielom programu Head Start szkoleń i rozwoju zawodowego w zakresie praktyk mających na celu poprawę umiejętności czytania i pisania oraz umiejętności społeczno-emocjonalnych dzieci może prowadzić do poprawy umiejętności rozwiązywania problemów społecznych przez dzieci (Bierman i in., 2008).

Czynniki domowe i rodzinne mogą wpływać na wyniki uczestników programu Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey i Ramey (2002) zidentyfikowali pod koniec trzeciej klasy 3% najlepiej osiągających wyniki z 5400 dzieci w National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. W porównaniu z pozostałymi dziećmi, dzieci te pochodziły z rodzin, które miały więcej zasobów (kapitału). Rodziny te również popierały bardziej pozytywne postawy rodzicielskie, silniej wspierały i zachęcały postępy akademickie swoich dzieci oraz częściej zgłaszały się na ochotnika w szkołach swoich dzieci. Nauczyciele zgłaszali, że dzieci te są bardziej zmotywowane do osiągnięcia sukcesu akademickiego. Chociaż nie było silnych różnic w ocenach zmiennych motywacyjnych przez dzieci, mniej dzieci w grupie z 3% najwyższych ocen negatywnie szkołę w porównaniu z pozostałymi dziećmi. Tak więc, zarówno wśród grup o niskich dochodach, jak i ogółu populacji, większe wsparcie rodzicielskie i lepsze zasoby domowe wiążą się z osiągnięciami i korzyściami motywacyjnymi dla dzieci.

Zachęcone sukcesem programu Head Start, wiele stanów prowadzi obecnie programy przedszkolne dla 3- i 4-latków pod auspicjami szkół publicznych, aby zmniejszyć liczbę dzieci, które nie radzą sobie w pierwszych klasach (Clifford, Early, & Hill, 1999). Większość programów trwa pół dnia i różni się pod względem stosunku nauczyciela do ucznia, różnorodności społeczno-ekonomicznej i etnicznej, jakości i programów nauczania. Wczesne oceny tych programów są obiecujące. Dzieci zapisane do programów przedszkolnych zazwyczaj poprawiają się w standardowych pomiarach umiejętności językowych i matematycznych (FPG Child Development Institute, 2005). Długoterminowe korzyści z tych programów nie są jeszcze znane.

Jednym z bardzo skutecznych programów przedszkolnych dla dzieci z rodzin o niskich dochodach był High/Scope Perry Preschool Project. Rozpoczęty w 1962 roku, program ten poprzedzał program Head Start. W tym dwuletnim programie dzieci w wieku 3 i 4 lat otrzymywały półdniowy program zorientowany poznawczo, oparty na zasadach Piageta (Oden, Schweinhart, & Weikart, 2000). Nauczyciele również składali cotygodniowe 90-minutowe wizyty domowe każdej matce i dziecku, aby omówić zajęcia w klasie i omówić podobne zajęcia w domu. Dane longitudinalne zebrane w ciągu 25 lat ujawniły, że program High/Scope poprawił osiągnięcia szkolne dzieci, skrócił ich lata w edukacji specjalnej, zmniejszył prawdopodobieństwo powtarzania klasy i zwiększył liczbę ukończonych lat szkoły (Oden i in., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Niestety, efekty takich wczesnych interwencji nie zawsze utrzymują się w czasie, gdy dzieci robią postępy w szkole, ale są obiecujące wyniki. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal i Ramey (2001) ocenili Abecedarian Project, pełnoetatowy projekt edukacyjny opieki nad dziećmi dla dzieci z rodzin o niskich dochodach. Badacze ci odkryli, że korzyści z interwencji utrzymywały się do ostatniej oceny, kiedy wiele dzieci osiągnęło wiek 21 lat. Biorąc pod uwagę longitudinalny charakter tego projektu (rozpoczął się, gdy uczestnicy byli niemowlętami), trudno jest określić, kiedy i jak lepiej przygotował ich do pracy w środowisku szkolnym. SES jest aktywnym obszarem badań nad rozwojem i jesteśmy pewni, że dowiemy się więcej, gdy badacze spróbują rozwikłać te zawiłości.

Bogactwo środowisk domowych jest bardzo zróżnicowane i zazwyczaj (choć nie zawsze) odpowiada statusowi społeczno-ekonomicznemu (SES). Niektóre domy zapewniają doświadczenia bogate w kapitał ekonomiczny (komputery, gry i książki), kapitał ludzki (rodzice pomagają dzieciom w odrabianiu lekcji, projektach i nauce) oraz kapitał społeczny (dzięki kontaktom społecznym rodzice angażują dzieci w zajęcia i zespoły). Innym domom brakuje jednego lub więcej z tych aspektów.

Wpływ środowiska domowego na rozwój poznawczy wydaje się być najbardziej wyraźny w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa (Meece, 2002). Sieci społeczne dzieci rozszerzają się wraz z wiekiem, zwłaszcza w wyniku edukacji szkolnej i uczestnictwa w zajęciach. Wpływ rówieśników staje się coraz ważniejszy wraz z rozwojem.

Istnieje wiele dowodów na to, że jakość wczesnej nauki domowej dzieci pozytywnie wpływa na rozwój inteligencji (Schunk et al., 2008). Ważne czynniki domowe to: wrażliwość matki, styl dyscypliny i zaangażowanie dziecka; organizacja obecna w domu; dostępność materiałów stymulujących; oraz możliwości interakcji. Rodzice, którzy zapewniają ciepłe i responsywne środowisko domowe, zazwyczaj zachęcają dzieci do eksploracji, stymulują ich ciekawość i zabawę, co przyspiesza rozwój intelektualny (Meece, 2002). Hoff (2003) stwierdził, że dzieci z wyższym SES rosły bardziej niż dzieci z średnim SES pod względem wielkości słownictwa, a różnica ta wynikała głównie z właściwości mowy matek.

Rosnącą rolę wpływu rówieśników stwierdzono w badaniach podłużnych Steinberg, Brown i Dornbusch (1996). W ciągu 10 lat badacze ci przebadali ponad 20 000 nastolatków ze szkół średnich w różnych stanach i przeprowadzili wywiady z wieloma nauczycielami i rodzicami. Autorzy ci stwierdzili, że wpływ rówieśników wzrastał w okresie dzieciństwa i osiągał szczyt około 8 i 9 klasy, po czym nieco malał w szkole średniej. Kluczowy okres wpływu przypada mniej więcej na wiek od 12 do 16 lat. Należy zauważyć, że jest to okres, w którym zaangażowanie rodziców w zajęcia dzieci maleje. Wraz ze spadkiem zaangażowania rodziców i wzrostem zaangażowania rówieśników, młodzi nastolatkowie są szczególnie podatni na presję rówieśniczą.

Autorzy ci śledzili również uczniów przez okres trzech lat, od momentu rozpoczęcia szkoły średniej do ostatniego roku. Nic dziwnego, że uczniowie, którzy byli częścią bardziej zorientowanych akademicko grup, osiągali lepsze wyniki w szkole w porównaniu z uczniami z mniej zorientowanych akademicko grup. Ci, którzy zaczęli szkołę średnią w tej pierwszej grupie, ale oddalili się od niej, również wykazywali niższe osiągnięcia.

Chociaż rodzice nie mają całkowitej kontroli nad grupami, z którymi zadają się ich dzieci, mogą wywierać pośredni wpływ, kierując je we właściwym kierunku. Na przykład rodzice, którzy namawiają swoje dzieci do uczestniczenia w zajęciach, w których uczestniczą dzieci innych podobnie myślących rodziców, kierują je w stronę właściwego wpływu rówieśniczego, niezależnie od tego, kogo wybiorą na przyjaciół. Rodzice, którzy oferują swój dom jako miejsce, w którym przyjaciele są mile widziani, dodatkowo kierują swoje dzieci w pozytywnym kierunku.

Harris (1998) umniejszał wpływ rodziców na dzieci po okresie niemowlęcym i doszedł do wniosku, że rówieśnicy wywierają znacznie większy wpływ; jednakże istnieją obszerne dowody na to, że wpływ rodziców nadal jest silny na długo po okresie niemowlęcym (Vandell, 2000). W tej sekcji rozważana jest rola zaangażowania rodziców w działania dzieci, co jest kluczowym czynnikiem wpływającym na rozwój poznawczy (Meece, 2002). Zaangażowanie to ma miejsce w domu i poza nim, na przykład w szkole i podczas zajęć.

Badania pokazują, że zaangażowanie rodziców w szkoły ma pozytywny wpływ na dzieci, nauczycieli i samą szkołę (Englund, Luckner, Whaley i Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems i Doan Holbein, 2005; Hill i Craft, 2003; Sénéchal i LeFevre, 2002). Efekty te mogą się różnić w zależności od grupy, ponieważ wpływ zaangażowania rodziców wydaje się silniejszy wśród białych uczniów niż wśród uczniów należących do mniejszości (Lee i Bowen, 2006).

Jak wspomniano powyżej, jednym ze skutków zaangażowania rodziców jest to, że rodzice mogą mieć wpływ na skierowanie swoich dzieci na określone ścieżki poprzez angażowanie ich w grupy i działania (Steinberg i in., 1996). Na przykład rodzice, którzy chcą, aby ich dzieci koncentrowały się na nauce, prawdopodobnie zaangażują je w działania, które kładą nacisk na naukę.

Fan i Chen (2001) przeprowadzili metaanalizę badań dotyczących związku zaangażowania rodziców z osiągnięciami akademickimi dzieci. Wyniki pokazały, że oczekiwania rodziców dotyczące sukcesów akademickich ich dzieci miały pozytywny związek z ich rzeczywistymi osiągnięciami poznawczymi. Związek był najsilniejszy, gdy osiągnięcia akademickie oceniano globalnie (np. GPA) niż za pomocą wskaźników specyficznych dla przedmiotu (np. ocena z konkretnej klasy). Istnieją również dowody na to, że wpływ zaangażowania rodziców na osiągnięcia dzieci jest największy, gdy występuje wysoki poziom zaangażowania rodziców w sąsiedztwie (Collins i in., 2000).

Zaangażowanie rodziców jest kluczowym czynnikiem wpływającym na samoregulację dzieci, która ma zasadnicze znaczenie dla rozwoju funkcjonowania poznawczego. Badania Stright, Neitzel, Sears i Hoke-Sinex (2001) wykazały, że rodzaj instrukcji udzielanych przez rodziców i sposób ich udzielania mają związek z późniejszą samoregulacją dzieci w szkole. Dzieci rodziców, którzy przekazywali zrozumiałe informacje metakognitywne, wykazywały większe monitorowanie, uczestnictwo i rozmowy metakognitywne w klasie. Poszukiwanie i zwracanie uwagi na instrukcje w klasie przez dzieci również było związane z tym, czy instrukcje rodziców były przekazywane w zrozumiały sposób. Autorzy ci sugerowali, że instrukcje rodziców pomagają stworzyć odpowiednie warunki do rozwoju kompetencji samoregulacyjnych u dzieci.

Pozytywne efekty zaangażowania rodziców uzyskano w badaniach z dziećmi z mniejszości etnicznych i dziećmi z ubogich środowisk (Hill i Craft, 2003; Masten i Coatsworth, 1998; Masten i in., 1999). Niektóre formy zaangażowania rodziców, które mają znaczenie, to kontaktowanie się ze szkołą w sprawie ich dzieci, uczęszczanie na imprezy szkolne, przekazywanie silnych wartości edukacyjnych swoim dzieciom, przekazywanie wartości wysiłku, oczekiwanie, że dzieci będą dobrze radzić sobie w szkole, oraz monitorowanie lub pomaganie dzieciom w odrabianiu lekcji i projektach. Miliotis, Sesma i Masten (1999) odkryli, że po opuszczeniu schronisk dla bezdomnych przez rodziny, wysokie zaangażowanie rodziców w edukację dzieci było jednym z najlepszych wskaźników sukcesu szkolnego dzieci.

Naukowcy badali rolę stylów wychowawczych na rozwój dzieci. Baumrind (1989) wyróżniła trzy style: autorytatywny, autorytarny, permisywny. Rodzice autorytatywni zapewniają dzieciom ciepło i wsparcie. Mają wysokie wymagania (np. oczekiwania dotyczące osiągnięć), ale wspierają je poprzez dobrą komunikację, wyjaśnienia i zachęcanie do niezależności. Rodzice autorytarni są surowi i egzekwują władzę. Nie są ani ciepli, ani wrażliwi. Rodzice permisywni są umiarkowanie wrażliwi, ale są pobłażliwi w wymaganiach (np. oczekiwaniach) i tolerują niewłaściwe zachowanie. Nic dziwnego, że wiele badań wykazuje pozytywny związek między autorytatywnym wychowaniem a osiągnięciami uczniów (Spera, 2005).

Jednym z najsilniejszych zwolenników zaangażowania społeczności i rodziców w edukację jest James Comer. Comer i jego koledzy rozpoczęli Program Rozwoju Szkoły w dwóch szkołach, a obecnie rozprzestrzenił się on na ponad 500 szkół.

Zasady Programu Rozwoju Szkoły (SDP)

• Zachowania dzieci są zdeterminowane przez ich interakcje ze środowiskiem fizycznym, społecznym i psychologicznym.
• Dzieci potrzebują pozytywnych interakcji z dorosłymi, aby rozwijać się prawidłowo.
• Planowanie skoncentrowane na dziecku i współpraca między dorosłymi ułatwiają pozytywne interakcje.
• Planowanie rozwoju dziecka powinno być realizowane wspólnie przez profesjonalistów i członków społeczności.

SDP (lub Program Comer) opiera się na zasadach przedstawionych w sekcji 'Zasady Programu Rozwoju Szkoły (SDP)' (Comer, 2001; Comer i Haynes, 1999; Emmons, Comer i Haynes, 1996). Dzieci potrzebują pozytywnych interakcji z dorosłymi, ponieważ pomagają one kształtować ich zachowania. Planowanie rozwoju dziecka powinno być wspólnym wysiłkiem profesjonalistów i członków społeczności.

Trzy podstawowe zasady SDP to konsensus, współpraca i brak winy (Schunk i in., 2008). Decyzje są podejmowane na zasadzie konsensusu, aby zniechęcić do opowiadania się po jednej ze stron podczas krytycznych głosowań. Współpraca oznacza pracę w zespole. Brak winy oznacza, że każdy jest odpowiedzialny za zmianę.

Pracownicy szkoły i członkowie społeczności są grupowani w zespoły. Zespół Planowania i Zarządzania Szkołą obejmuje dyrektora budynku, nauczycieli, rodziców i personel pomocniczy. Zespół ten planuje i koordynuje działania. Zespół Rodziców angażuje rodziców we wszystkie działania szkolne. Zespół Wsparcia Uczniów i Personelu jest odpowiedzialny za ogólnoszkolne kwestie związane z profilaktyką i indywidualne przypadki uczniów.

Podstawą SDP jest kompleksowy plan szkoły, który obejmuje takie elementy jak program nauczania, instrukcje, ocena, klimat społeczny i akademicki oraz wymiana informacji. Plan ten zapewnia uporządkowane działania dotyczące nauki, klimatu społecznego, rozwoju personelu i public relations. Zespół Planowania i Zarządzania Szkołą ustala priorytety i koordynuje poprawę szkoły.

Comer i jego koledzy zgłaszają imponujące efekty na osiągnięcia poznawcze dzieci w wyniku wdrożenia SDP (Haynes, Emmons, Gebreyesus i Ben-Avie, 1996). Szkoły Comera często wykazują wzrost osiągnięć uczniów i przewyższają średnie okręgowe w umiejętnościach czytania, matematyki i językowych. Cook, Murphy i Hunt (2000) ocenili Comer SDP w 10 szkołach w śródmieściu Chicago w ciągu czterech lat. Wykorzystując uczniów z klas 5-8, autorzy ci odkryli, że w ostatnich latach uczniowie programu Comer wykazywali większe postępy w czytaniu i matematyce w porównaniu z uczniami z grupy kontrolnej. Cook i in. (1999) odkryli, że szkoły Comera nie zawsze wdrażają wszystkie elementy programu, co może ograniczyć korzyści dla dzieci. Niezależnie od tego, czy szkoły przyjmują program Comer, zawiera on wiele punktów, które powinny pomóc w rozwoju poznawczym dzieci.

Pojawienie się mediów elektronicznych rozpoczęło się w połowie XX wieku, kiedy telewizory stały się powszechnymi elementami wyposażenia gospodarstw domowych. W ostatnich latach potencjalny wpływ mediów elektronicznych wzrósł wraz ze zwiększeniem liczby programów telewizyjnych (np. kanałów kablowych), odtwarzaczy audio i wideo, radia, konsol do gier wideo, komputerów (np. aplikacji, Internetu) i urządzeń przenośnych (np. telefonów komórkowych, iPodów). Ilość czasu, jaką dzieci spędzają codziennie, korzystając z mediów elektronicznych, może wydawać się przytłaczająca. W 2005 roku dzieci w wieku 6 lat i młodsze spędzały średnio ponad 2,25 godziny dziennie (Roberts & Foehr, 2008). W 2004 roku dzieci w wieku od 8 do 18 lat zgłosiły średnio prawie 8 godzin dziennej ekspozycji na media elektroniczne, co pochłaniało prawie 6 godzin ich czasu (tj. około 25% czasu korzystały z więcej niż jednego źródła mediów naraz – multitasking; Roberts & Foehr, 2008).

Naukowcy badali potencjalne sposoby, w jakie ekspozycja na media elektroniczne wiąże się z rozwojem poznawczym, uczeniem się i osiągnięciami dzieci. Większość badań dotyczyła związku między oglądaniem telewizji przez dzieci a miarami rozwoju poznawczego i osiągnięć i nie wykazała żadnego związku lub wykazała negatywny związek między czasem, jaki dzieci spędzają na oglądaniu telewizji, a ich osiągnięciami szkolnymi (Schmidt & Vandewater, 2008). Kiedy znajdowane są negatywne powiązania, są one zazwyczaj słabe. Zależność może nie być liniowa. W porównaniu z brakiem oglądania telewizji, umiarkowane oglądanie (1–10 godzin) tygodniowo jest pozytywnie związane z osiągnięciami, podczas gdy intensywniejsze oglądanie jest negatywnie związane.

Zależność między oglądaniem telewizji a osiągnięciami jest trudna do zinterpretowania, ponieważ dane są korelacyjne i dlatego nie można ustalić przyczynowości. Możliwych jest kilka przyczynowych wyjaśnień. Możliwe, że intensywne oglądanie telewizji obniża osiągnięcia, ponieważ odciąga dzieci od nauki i wykonywania zadań. Możliwe jest również, że dzieci z problemami akademickimi są mniej zmotywowane do nauki treści akademickich i dlatego są silniej przyciągane do telewizji. Związek między oglądaniem telewizji a osiągnięciami może być pośredniczony przez trzecią zmienną, taką jak SES (status społeczno-ekonomiczny). Na poparcie tej możliwości, dzieci z domów z niższej klasy społecznej mają tendencję do oglądania więcej telewizji i wykazują niższe osiągnięcia (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

Analiza związku między czasem spędzanym na oglądaniu telewizji a osiągnięciami w nauce nie uwzględnia treści oglądanych przez dzieci. Programy telewizyjne są różne; niektóre programy są edukacyjne, podczas gdy inne są rozrywkowe lub brutalne. Ogólnym wnioskiem z badań jest to, że oglądanie programów edukacyjnych jest pozytywnie związane z osiągnięciami, podczas gdy oglądanie programów rozrywkowych jest negatywnie powiązane (Kirkorian et al., 2008). Zmienia się to w zależności od ilości oglądanej telewizji, ponieważ umiarkowani widzowie częściej oglądają programy edukacyjne, podczas gdy intensywniejsi widzowie oglądają głównie programy rozrywkowe. Badania korelacyjne wykazały pozytywny związek między ekspozycją na Ulicę Sezamkową a gotowością szkolną (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser i Schneider (2007) odkryli negatywny związek między ilością programów rozrywkowych oglądanych przez dzieci w wieku 6 lat a osiągnięciami w czytaniu w wieku 9 lat, po uwzględnieniu inteligencji, SES i wcześniejszych umiejętności czytania. Oglądanie telewizji edukacyjnej było pozytywnie związane z osiągnięciami w czytaniu.

Wyniki badań dotyczące związku między mediami interaktywnymi (np. grami wideo, Internetem) a osiągnięciami szkolnymi są mieszane. Niektóre badania wykazały pozytywny związek między korzystaniem z komputera a osiągnięciami oraz negatywny związek między korzystaniem z gier wideo a osiągnięciami (Kirkorian et al., 2008). Ten sam wynik uzyskany w przypadku telewizji może również odnosić się do innych mediów; to znaczy, treści edukacyjne mogą być pozytywnie związane z osiągnięciami, a treści rozrywkowe negatywnie.

W odniesieniu do miar rozwoju poznawczego, badania zidentyfikowały deficyt wideo wśród niemowląt i małych dzieci, polegający na tym, że uczą się one lepiej z doświadczeń w życiu rzeczywistym niż z wideo. Deficyt ten zanika około 3 roku życia, po którym dzieci mogą uczyć się równie dobrze z doświadczeń wideo (Kirkorian et al., 2008). Może być tak, że małe dzieci są mniej uważne na dialogi i nie integrują w pełni treści przedstawianych w różnych scenach, które mogą szybko się zmieniać. Nie oznacza to, że oglądanie jest negatywnie związane z rozwojem uwagi. Znowu, krytyczną zmienną może być treść programu. Wykazano, że programy edukacyjne faktycznie pomagają dzieciom rozwijać umiejętności koncentracji uwagi, w przeciwieństwie do programów rozrywkowych (Kerkorian et al., 2008).

Niektóre badania dotyczyły związków między mediami elektronicznymi a rozwojem umiejętności przestrzennych. Większość tych badań dotyczyła gier wideo. Istnieją pewne dowody na to, że gry wideo mogą mieć krótkotrwałe korzyści dla rozumowania przestrzennego i umiejętności rozwiązywania problemów (Schmidt & Vandewater, 2008). Jednak długoterminowe korzyści zależą od tego, czy uczniowie uogólnią te umiejętności na konteksty uczenia się poza grą. Do tej pory dowody nie potwierdzają tezy, że taki transfer ma miejsce (Schmidt & Vandewater, 2008).

Rodzice i inni dorośli mogą mieć istotny wpływ na uczenie się i rozwój poznawczy dzieci dzięki mediom elektronicznym. Dorośli mogą kontrolować, z jakimi mediami dzieci wchodzą w interakcje i ile czasu na to poświęcają. Kontrola ta może pomóc w zapewnieniu, że dzieci nie spędzają zbyt dużo czasu na korzystaniu z mediów, a jedynie umiarkowaną ilość (1–10 godzin tygodniowo; Schmidt & Vandewater, 2008). Ponadto, wydaje się, że wspólne oglądanie z rodzicami jest zmienną krytyczną. Dorośli, którzy wchodzą w interakcje z mediami, gdy ich dzieci są zaangażowane (np. oglądają razem programy telewizyjne), mogą zwiększyć korzyści płynące z mediów elektronicznych, wskazując ważne aspekty programu i łącząc je z tym, czego dzieci wcześniej się nauczyły. Niektóre badania wykazały korzyści z wspólnego oglądania dla uczenia się i rozwoju uwagi u dzieci (Kirkorian et al., 2008).

Podsumowując, jasne jest, że korzystanie z mediów elektronicznych jest związane z uczeniem się, osiągnięciami i rozwojem poznawczym dzieci. Określenie związków przyczynowych jest trudne, ponieważ dane są korelacyjne i istnieją potencjalne zmienne pośredniczące. Treść jest najważniejsza. Umiarkowana ekspozycja na edukacyjne treści telewizyjne wiąże się z korzyściami dla dzieci, treści rozrywkowe nie, i te same wyniki mogą odnosić się do innych form mediów (Kirkorian et al., 2008). Dorośli oglądający wspólnie mogą dodatkowo wzmocnić powiązania edukacyjne. Chociaż gry mogą mieć pewne korzyści dla umiejętności przestrzennych i rozwiązywania problemów, dowody nie wskazują na transfer do akademickich warunków uczenia się. Chociaż media elektroniczne mogą być cennym środkiem uczenia się, będą one skuteczne w zakresie, w jakim są zaprojektowane z myślą o solidnych zasadach nauczania, tak jak każda inna metoda nauczania.