Influências Familiares no Desenvolvimento Infantil: Guia Completo

Existem muitos fatores contextuais que podem influenciar o desenvolvimento, vários dos quais são encontrados no ambiente familiar. Embora o senso comum nos diga que as famílias têm influências profundas no desenvolvimento e aprendizado das crianças, alguns críticos argumentam que o papel da família foi exagerado (Harris, 1998). A pesquisa, no entanto, está mostrando cada vez mais que as famílias fazem a diferença e, muitas vezes, uma grande diferença (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Algumas das principais influências no desenvolvimento e aprendizado são o status socioeconômico, o ambiente doméstico, o envolvimento dos pais e a mídia eletrônica.

Definição

O status socioeconômico (SSE) tem sido definido de várias maneiras, com definições tipicamente compreendendo status social (posição, classificação) e indicadores econômicos (riqueza, educação). Muitos pesquisadores têm considerado três indicadores principais na determinação do SSE: renda parental, educação e ocupação (Sirin, 2005). Cada vez mais, os investigadores estão enfatizando a ideia de capital (recursos, ativos) (Bradley & Corwyn, 2002). O capital inclui índices como recursos financeiros ou materiais (por exemplo, renda e ativos), recursos humanos ou não materiais (por exemplo, educação) e recursos sociais (por exemplo, aqueles obtidos através de redes sociais e conexões) (Putnam, 2000). Cada um destes parece afetar potencialmente o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.

No entanto, como o SSE é definido, é importante lembrar que é uma variável descritiva, não uma explicativa (Schunk et al., 2008). Dizer que as crianças estão atrasadas no desenvolvimento porque são de famílias pobres não explica por que estão atrasadas no desenvolvimento. Em vez disso, os fatores que normalmente acompanham as famílias pobres podem ser responsáveis pelas dificuldades de desenvolvimento. Por outro lado, nem todas as crianças de famílias pobres estão atrasadas no desenvolvimento. Há inúmeras histórias de adultos bem-sucedidos que foram criados em condições de pobreza. Portanto, é mais significativo falar de uma relação entre SSE e desenvolvimento e, em seguida, procurar os fatores responsáveis.

SSE e Desenvolvimento

Há muitas evidências correlacionais mostrando que a pobreza e a baixa escolaridade dos pais se relacionam com um desenvolvimento e aprendizagem mais pobres (Bradley & Corwyn, 2002). O que é menos claro é quais aspectos do SSE são responsáveis por essa relação.

Sem dúvida, os recursos familiares são críticos. Famílias com menos educação, dinheiro e conexões sociais não podem fornecer muitos recursos que ajudem a estimular o desenvolvimento cognitivo das crianças. Comparado com famílias mais ricas, famílias mais pobres não podem fornecer a seus filhos computadores, livros, jogos, viagens e experiências culturais. Independentemente de sua perspectiva, os teóricos do desenvolvimento concordam que a riqueza de experiências é fundamental para o desenvolvimento cognitivo. Contando com isso, então, não é de admirar que o SSE se relacione com o desenvolvimento cognitivo.

Outro fator é a socialização. Escolas e salas de aula têm uma orientação de classe média, e existem regras e procedimentos aceitos que as crianças devem seguir para ter sucesso (por exemplo, prestar atenção, fazer seu trabalho, estudar e trabalhar cooperativamente com os outros). As influências da socialização em lares de SSE mais baixo podem não corresponder ou preparar os alunos para essas condições (Schunk et al., 2008). Na medida em que isso ocorre, crianças de SSE mais baixo podem ter mais problemas de disciplina e comportamento na escola e não aprender tão bem.

O SSE também se relaciona com a frequência escolar e os anos de escolaridade (Bradley & Corwyn, 2002). O SSE está relacionado positivamente com o desempenho escolar (Sirin, 2005) e é, infelizmente, um dos melhores preditores de abandono escolar. Crianças de SSE mais baixo podem não entender os benefícios da escolaridade (Meece, 2002); elas podem não perceber que mais educação leva a melhores empregos, mais renda e um estilo de vida melhor do que elas experimentaram. Elas podem ser atraídas por benefícios imediatos de curto prazo de deixar a escola (por exemplo, dinheiro de trabalhar em tempo integral) e não ser influenciadas por potenciais ativos de longo prazo. Em seus ambientes domésticos, elas podem não ter modelos positivos exibindo os benefícios da escolaridade ou incentivo parental para permanecer na escola.

A relação do SSE com o desenvolvimento cognitivo parece complexa, com alguns fatores contribuindo diretamente e outros servindo como uma influência moderadora (Bradley & Corwyn, 2002). Seu valor preditivo também pode variar por grupo. Por exemplo, o SSE é um preditor mais forte de desempenho acadêmico para estudantes brancos do que para estudantes minoritários (Sirin, 2005). O SSE tem sido implicado como um fator que contribui para a diferença de desempenho entre crianças brancas e minoritárias. As lacunas existem quando as crianças entram no jardim de infância. A lacuna entre brancos e hispano-americanos diminui no jardim de infância e na primeira série (talvez devido ao aumento da proficiência em inglês das crianças hispano-americanas) e, em seguida, permanece estável até a quinta série; no entanto, a lacuna entre brancos e afro-americanos continua a aumentar até a quinta série (Reardon & Galindo, 2009).

Embora os efeitos do capital material, humano e social pareçam claros, a influência de outros fatores pode ser indireta. Por exemplo, famílias grandes não são inerentemente benéficas ou prejudiciais ao desenvolvimento cognitivo e ao desempenho. Mas em condições de privação, elas podem ser prejudiciais, pois recursos já escassos são distribuídos entre mais crianças.

A literatura sugere que as intervenções educacionais precoces para crianças de famílias de baixa renda são críticas para garantir que elas estejam preparadas para a escolaridade. Um dos esforços de intervenção precoce mais conhecidos é o Project Head Start, um programa financiado pelo governo federal para crianças em idade pré-escolar (3 a 5 anos) de famílias de baixa renda em todos os Estados Unidos. Os programas Head Start fornecem às crianças em idade pré-escolar experiências educacionais intensivas, bem como serviços sociais, médicos e nutricionais. A maioria dos programas também inclui um componente de educação e envolvimento dos pais (Washington & Bailey, 1995).

As primeiras avaliações do Head Start indicaram que os programas foram capazes de produzir ganhos de curto prazo nos escores de QI. Comparado com grupos comparáveis de crianças que não haviam frequentado o Head Start, elas também tiveram um melhor desempenho em medidas cognitivas no jardim de infância e na primeira série (Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982). Embora as crianças do Head Start tenham perdido essa vantagem aos 10 e 17 anos, outras medidas de eficácia do programa indicaram que os participantes eram menos propensos a serem retidos, a receber educação especial e a abandonar o ensino médio do que os não participantes (Lazar et al., 1982). Fornecer aos professores do Head Start treinamento e desenvolvimento profissional em práticas para melhorar a alfabetização e as habilidades socioemocionais das crianças pode levar a ganhos nas habilidades de resolução de problemas sociais das crianças (Bierman et al., 2008).

Fatores domésticos e familiares podem afetar os resultados para os participantes do Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey e Ramey (2002) identificaram no final da terceira série os 3% melhores alunos de 5.400 crianças no National Head Start/Public School Early Childhood Transition Demonstration Project. Comparado com as crianças restantes, essas crianças vieram de famílias que tinham mais recursos (capital). Essas famílias também endossaram atitudes parentais mais positivas, apoiaram e incentivaram mais fortemente o progresso acadêmico de seus filhos e se ofereceram com mais frequência nas escolas de seus filhos. Os professores relataram que essas crianças eram mais motivadas para ter sucesso academicamente. Embora não houvesse fortes diferenças nas classificações das crianças de variáveis motivacionais, menos crianças no grupo dos 3% melhores avaliaram a escola negativamente em comparação com as crianças restantes. Assim, entre grupos de baixa renda, bem como a população em geral, maior apoio parental e melhores recursos domésticos estão associados a benefícios de desempenho e motivacionais para as crianças.

Incentivados pelo sucesso do Head Start, muitos estados hoje estão executando programas pré-jardim de infância para crianças de 3 e 4 anos sob os auspícios de escolas públicas para reduzir o número de crianças que estão falhando nas primeiras séries (Clifford, Early, & Hill, 1999). A maioria dos programas é de meio período e varia em relação às taxas de professor-aluno, diversidade socioeconômica e étnica, qualidade e currículos. As primeiras avaliações desses programas são promissoras. As crianças matriculadas em programas pré-jardim de infância tendem a melhorar em medidas padronizadas de habilidades de linguagem e matemática (FPG Child Development Institute, 2005). Os benefícios de longo prazo desses programas ainda não são conhecidos.

Um programa pré-escolar altamente eficaz para crianças de baixa renda foi o High/Scope Perry Preschool Project. Iniciado em 1962, este programa antecedeu o Head Start. Neste programa de dois anos, crianças de 3 e 4 anos receberam um programa de meio período orientado cognitivamente com base nos princípios de Piaget (Oden, Schweinhart, & Weikart, 2000). Os professores também faziam visitas domiciliares semanais de 90 minutos a cada mãe e filho para revisar as atividades da sala de aula e discutir atividades semelhantes em casa. Os dados longitudinais coletados ao longo de 25 anos revelaram que o programa High/Scope melhorou o desempenho escolar das crianças, reduziu seus anos em educação especial, reduziu a probabilidade de retenção de notas e aumentou os anos de escola concluídos (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

Infelizmente, os efeitos de tais intervenções precoces nem sempre persistem ao longo do tempo à medida que as crianças progridem na escola, mas há resultados promissores. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal e Ramey (2001) avaliaram o Abecedarian Project, um projeto de creche educacional em tempo integral para crianças de famílias de baixa renda. Esses pesquisadores descobriram que os benefícios da intervenção persistiram até a última avaliação, quando muitas das crianças haviam atingido a idade de 21 anos. Dada a natureza longitudinal deste projeto (começou quando os participantes eram bebês), é difícil determinar quando e como ele os preparou melhor para trabalhar em ambientes escolares. O SSE é uma área ativa de pesquisa de desenvolvimento, e temos certeza de aprender mais à medida que os pesquisadores tentam desvendar essas complexidades.

Existe muita variabilidade na riqueza dos ambientes domésticos e, geralmente (mas nem sempre), essa riqueza corresponde ao SES. Alguns lares proporcionam experiências repletas de capital econômico (computadores, jogos e livros), capital humano (pais ajudam os filhos com o trabalho de casa, projetos e estudos) e capital social (através de contatos sociais, os pais envolvem os filhos em atividades e equipes). Outros lares carecem de um ou mais desses aspectos.

Os efeitos do ambiente doméstico no desenvolvimento cognitivo parecem ser mais pronunciados na infância e na primeira infância (Meece, 2002). As redes sociais das crianças se expandem à medida que envelhecem, especialmente como consequência da escolarização e da participação em atividades. A influência dos pares torna-se cada vez mais importante com o desenvolvimento.

Há muitas evidências de que a qualidade do aprendizado precoce das crianças em casa se relaciona positivamente com o desenvolvimento da inteligência (Schunk et al., 2008). Fatores importantes em casa incluem a capacidade de resposta da mãe, o estilo de disciplina e o envolvimento da criança; organização presente no lar; disponibilidade de materiais estimulantes; e oportunidades de interação. Os pais que proporcionam um ambiente doméstico acolhedor e responsivo tendem a encorajar as explorações das crianças e a estimular sua curiosidade e brincadeiras, o que acelera o desenvolvimento intelectual (Meece, 2002). Hoff (2003) descobriu que crianças de SES mais alto cresciam mais do que crianças de SES médio no tamanho de seus vocabulários, e essa diferença foi explicada em grande parte pelas propriedades da fala das mães.

O papel crescente da influência dos pares foi encontrado em uma pesquisa longitudinal de Steinberg, Brown e Dornbusch (1996). Ao longo de um período de 10 anos, esses pesquisadores pesquisaram mais de 20.000 adolescentes de escolas de ensino médio em diferentes estados e entrevistaram muitos professores e pais. Esses autores descobriram que a influência dos pares aumentava durante a infância e atingia o pico por volta das 8ª e 9ª séries, após o qual diminuía um pouco no ensino médio. Um período chave de influência é aproximadamente entre as idades de 12 e 16 anos. É notável que este é o período durante o qual o envolvimento dos pais nas atividades dos filhos diminui. Com o envolvimento dos pais diminuindo e o envolvimento dos pares aumentando, os adolescentes jovens são especialmente vulneráveis às pressões dos pares.

Esses autores também acompanharam os alunos ao longo de um período de três anos, desde quando entraram no ensino médio até o último ano. Não surpreendentemente, os alunos que faziam parte de grupos mais orientados academicamente tiveram um desempenho melhor na escola em comparação com aqueles em grupos menos orientados academicamente. Aqueles que começaram o ensino médio no primeiro grupo, mas se afastaram dele, também apresentaram um desempenho inferior.

Embora os pais não tenham controle total sobre os grupos com os quais seus filhos se associam, eles podem exercer influência indireta, direcionando-os em direções apropriadas. Por exemplo, os pais que incentivam seus filhos a participar de atividades nas quais participam os filhos de outros pais com ideias semelhantes os direcionam para uma influência apropriada dos pares, independentemente de quem eles selecionarem como amigos. Os pais que oferecem sua casa como um lugar onde os amigos são bem-vindos guiam ainda mais seus filhos em direções positivas.

Harris (1998) minimizou a influência dos pais sobre os filhos após a infância e concluiu que os pares exercem um efeito muito maior; no entanto, há evidências substanciais de que a influência parental continua forte bem depois da infância (Vandell, 2000). Esta seção considera o papel do envolvimento parental nas atividades das crianças, que é um fator chave na influência do desenvolvimento cognitivo (Meece, 2002). Tal envolvimento ocorre dentro e fora de casa, como na escola e em atividades.

A pesquisa mostra que o envolvimento parental nas escolas tem um impacto positivo nas crianças, nos professores e na própria escola (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Esses efeitos podem variar por grupo, uma vez que os efeitos do envolvimento dos pais parecem ser mais fortes entre os estudantes brancos do que entre os estudantes minoritários (Lee & Bowen, 2006).

Um efeito do envolvimento dos pais, como observado acima, é que os pais podem ser influentes em lançar seus filhos em trajetórias particulares, envolvendo-os em grupos e atividades (Steinberg et al., 1996). Por exemplo, pais que querem que seus filhos sejam academicamente focados são propensos a envolvê-los em atividades que enfatizam a área acadêmica.

Fan e Chen (2001) realizaram uma meta-análise de pesquisas sobre a relação do envolvimento parental com as conquistas acadêmicas das crianças. Os resultados mostraram que as expectativas dos pais para os sucessos acadêmicos de seus filhos tinham uma relação positiva com suas conquistas cognitivas reais. A relação foi mais forte quando a conquista acadêmica foi avaliada globalmente (por exemplo, GPA) do que por indicadores específicos de assunto (por exemplo, nota em uma aula específica). Há também evidências de que os efeitos do envolvimento parental no desempenho das crianças são maiores quando há um alto nível de envolvimento parental no bairro (Collins et al., 2000).

O envolvimento parental é um fator crítico na influência da autorregulação das crianças, que é central para o desenvolvimento do funcionamento cognitivo. A pesquisa de Stright, Neitzel, Sears e Hoke-Sinex (2001) descobriu que o tipo de instrução que os pais fornecem e como eles a fornecem se relacionam com a subsequente autorregulação das crianças na escola. Crianças de pais que forneceram informações metacognitivas compreensíveis mostraram maior monitoramento em sala de aula, participação e fala metacognitiva. A busca e a atenção das crianças à instrução em sala de aula também estavam relacionadas a se a instrução dos pais era dada de maneira compreensível. Esses autores sugeriram que a instrução parental ajuda a criar as condições adequadas para que seus filhos desenvolvam competência autorregulatória.

Efeitos positivos do envolvimento parental foram obtidos em pesquisas com crianças de minorias étnicas e aquelas de ambientes empobrecidos (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). Algumas formas de envolvimento dos pais que fazem a diferença são entrar em contato com a escola sobre seus filhos, comparecer a eventos escolares, comunicar fortes valores educacionais a seus filhos, transmitir o valor do esforço, esperar que os filhos tenham um bom desempenho na escola e monitorar ou ajudar os filhos com trabalhos de casa e projetos. Miliotis, Sesma e Masten (1999) descobriram que, depois que as famílias deixaram abrigos para desabrigados, o alto envolvimento dos pais na educação dos filhos era um dos melhores preditores do sucesso escolar das crianças.

Pesquisadores investigaram o papel dos estilos parentais no desenvolvimento infantil. Baumrind (1989) distinguiu três estilos: autoritário, autoritativo, permissivo. Pais autoritativos fornecem às crianças calor e apoio. Eles têm altas demandas (por exemplo, expectativas de conquista), mas apoiam essas através de boa comunicação, explicações e incentivo à independência. Pais autoritários são rígidos e afirmam o poder. Eles não são calorosos nem responsivos. Pais permissivos são moderadamente responsivos, mas são relaxados em demandas (por exemplo, expectativas) e tolerantes com o mau comportamento. Não surpreendentemente, muita pesquisa mostra uma relação positiva entre a parentalidade autoritativa e o desempenho do aluno (Spera, 2005).

Um dos maiores defensores do envolvimento comunitário e parental na educação é James Comer. Comer e seus colegas começaram o Programa de Desenvolvimento Escolar em duas escolas, e agora ele se espalhou para mais de 500.

Princípios do Programa de Desenvolvimento Escolar (PDE)

• Os comportamentos das crianças são determinados por suas interações com os ambientes físico, social e psicológico.
• As crianças precisam de interações positivas com os adultos para se desenvolverem adequadamente.
• O planejamento centrado na criança e a colaboração entre adultos facilitam as interações positivas.
• O planejamento para o desenvolvimento infantil deve ser feito colaborativamente por profissionais e membros da comunidade.

O PDE (ou Programa Comer) é baseado nos princípios mostrados na Inclusão 'Princípios do Programa de Desenvolvimento Escolar (PDE)' (Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer, & Haynes, 1996). As crianças precisam de interações positivas com os adultos porque estas ajudam a formar seus comportamentos. O planejamento para o desenvolvimento infantil deve ser um esforço colaborativo entre profissionais e membros da comunidade.

Três princípios orientadores do PDE são consenso, colaboração e não-culpa (Schunk et al., 2008). As decisões são tomadas por consenso para desencorajar tomar partido em votos críticos. Colaboração significa trabalhar como parte de uma equipe. Não-culpa implica que todos são responsáveis pela mudança.

Os funcionários da escola e os membros da comunidade são agrupados em equipes. A Equipe de Planejamento e Gestão Escolar inclui o diretor do prédio, professores, pais e equipe de apoio. Esta equipe planeja e coordena as atividades. A Equipe de Pais envolve os pais em todas as atividades escolares. A Equipe de Apoio ao Aluno e à Equipe é responsável pelas questões de prevenção em toda a escola e pelos casos individuais de alunos.

No centro do PDE está um plano escolar abrangente com componentes como currículo, instrução, avaliação, clima social e acadêmico e compartilhamento de informações. Este plano oferece atividades estruturadas abordando questões acadêmicas, clima social, desenvolvimento de funcionários e relações públicas. A Equipe de Planejamento e Gestão Escolar estabelece prioridades e coordena a melhoria da escola.

Comer e seus colegas relatam efeitos impressionantes no desempenho cognitivo das crianças devido à implementação do PDE (Haynes, Emmons, Gebreyesus, & Ben-Avie, 1996). As escolas de Comer frequentemente mostram ganhos no desempenho dos alunos e superam as médias do distrito escolar em leitura, habilidades matemáticas e de linguagem. Cook, Murphy e Hunt (2000) avaliaram o PDE de Comer em 10 escolas da região central de Chicago durante quatro anos. Usando alunos nas séries 5 a 8, esses autores descobriram que, nos últimos anos, os alunos do programa Comer mostraram maiores ganhos em leitura e matemática em comparação com os alunos do grupo de controle. Cook et al. (1999) descobriram que as escolas de Comer nem sempre implementam todos os elementos do programa, o que pode limitar os ganhos para as crianças. Independentemente de as escolas adotarem ou não o programa Comer, ele contém muitos pontos que devem auxiliar no desenvolvimento cognitivo das crianças.

O advento da mídia eletrônica começou em meados do século XX, quando as televisões se tornaram itens domésticos comuns. Nos últimos anos, a influência potencial da mídia eletrônica se expandiu com o aumento da programação televisiva (isto é, canais a cabo), players de áudio e vídeo, rádios, videogames, computadores (por exemplo, aplicativos, Internet) e dispositivos portáteis (por exemplo, telefones celulares, iPods). A quantidade de tempo que as crianças passam envolvidas com a mídia eletrônica diariamente pode parecer assustadora. Em 2005, crianças de 6 anos ou menos passavam em média mais de 2,25 horas por dia (Roberts & Foehr, 2008). Em 2004, crianças de 8 a 18 anos relataram uma média de quase 8 horas de exposição diária à mídia eletrônica, que consumia quase 6 horas de seu tempo (ou seja, cerca de 25% do tempo em que usavam mais de uma fonte de mídia ao mesmo tempo — multitarefa; Roberts & Foehr, 2008).

Pesquisadores têm investigado as maneiras potenciais pelas quais a exposição à mídia eletrônica se relaciona com o desenvolvimento cognitivo, aprendizado e desempenho das crianças. A maioria das pesquisas investigou a ligação entre o tempo que as crianças assistem à televisão e as medidas de desenvolvimento cognitivo e desempenho, e não encontrou relação ou uma relação negativa entre o tempo que as crianças passam assistindo à televisão e seu desempenho escolar (Schmidt & Vandewater, 2008). Quando associações negativas são encontradas, elas normalmente são fracas. A relação pode não ser linear. Comparado com não assistir televisão, assistir moderadamente (1 a 10 horas) por semana está positivamente associado ao desempenho, enquanto assistir mais intensamente está negativamente associado.

A relação entre assistir televisão e o desempenho é difícil de interpretar porque os dados são correlacionais e, portanto, a causalidade não pode ser determinada. Várias explicações causais são possíveis. É possível que assistir muita televisão diminua o desempenho porque afasta as crianças dos estudos e da conclusão das tarefas. Também é possível que crianças com problemas acadêmicos sejam menos motivadas a aprender conteúdo acadêmico e, portanto, sejam atraídas mais fortemente pela televisão. A ligação entre assistir televisão e o desempenho pode ser mediada por uma terceira variável, como o nível socioeconômico (NSE). Em apoio a essa possibilidade, crianças de lares de classes mais baixas tendem a assistir mais televisão e demonstrar menor desempenho (Kirkorian, Wartella & Anderson, 2008).

Examinar a relação entre o tempo gasto assistindo televisão e o desempenho acadêmico não considera o conteúdo do que as crianças assistem. A programação televisiva varia; alguns programas são educacionais, enquanto outros são de entretenimento ou violentos. Uma descoberta geral da pesquisa é que assistir programação educacional está positivamente relacionado ao desempenho, enquanto assistir entretenimento está negativamente ligado (Kirkorian et al., 2008). Isso varia em função da quantidade de televisão assistida, porque os espectadores moderados são mais propensos a assistir programação educacional, enquanto os espectadores mais intensos assistem extensivamente a entretenimento. Pesquisas correlacionais demonstraram uma relação positiva entre a exposição à Vila Sésamo e a prontidão escolar (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser e Schneider (2007) encontraram uma associação negativa entre a quantidade de televisão de entretenimento assistida por crianças aos 6 anos e o desempenho em leitura aos 9 anos, após controlar a inteligência, o NSE e a habilidade de leitura anterior. Assistir televisão educativa foi positivamente associado ao desempenho em leitura.

As descobertas sobre a ligação entre mídia interativa (por exemplo, videogames, Internet) e desempenho escolar são mistas. Algumas pesquisas obtiveram uma relação positiva entre o uso de computador e o desempenho e uma associação negativa entre o uso de videogames e o desempenho (Kirkorian et al., 2008). O mesmo resultado obtido com a televisão também pode valer para outras mídias; ou seja, o conteúdo educacional pode estar positivamente ligado ao desempenho e o conteúdo de entretenimento negativamente.

Com respeito às medidas de desenvolvimento cognitivo, a pesquisa identificou um déficit de vídeo entre bebês e crianças pequenas, de modo que eles aprendem melhor com experiências da vida real do que com vídeo. Esse déficit desaparece por volta dos 3 anos, após os quais as crianças podem aprender tão bem com experiências de vídeo (Kirkorian et al., 2008). Pode ser que as crianças pequenas prestem menos atenção ao diálogo e não integrem totalmente o conteúdo retratado em diferentes cenas, que podem mudar rapidamente. Isso não implica que assistir esteja negativamente associado ao desenvolvimento da atenção. Novamente, a variável crítica pode ser o conteúdo da programação. Programas educacionais demonstraram realmente ajudar as crianças a desenvolver habilidades de atenção, em contraste com programas de entretenimento (Kerkorian et al., 2008).

Algumas pesquisas investigaram as ligações entre a mídia eletrônica e o desenvolvimento de habilidades espaciais. A maior parte desta pesquisa envolveu videogames. Há alguma evidência de que os videogames podem ter benefícios de curto prazo no raciocínio espacial e nas habilidades de resolução de problemas (Schmidt & Vandewater, 2008). No entanto, os benefícios de longo prazo dependem de os alunos generalizarem essas habilidades para contextos de aprendizagem fora do jogo. Até o momento, a evidência não apóia o ponto de que tal transferência ocorra (Schmidt & Vandewater, 2008).

Pais e outros adultos podem ter influências importantes no aprendizado e no desenvolvimento cognitivo das crianças a partir da mídia eletrônica. Os adultos podem controlar com qual mídia as crianças interagem e quanto tempo o fazem. Esse controle pode ajudar a garantir que as crianças não gastem uma quantidade excessiva de tempo envolvidas com a mídia, mas sim apenas uma quantidade moderada (1 a 10 horas por semana; Schmidt & Vandewater, 2008). Além disso, a co-visualização dos pais parece ser uma variável crítica. Adultos que interagem com a mídia enquanto seus filhos estão envolvidos (por exemplo, assistem a programas de televisão juntos) podem aumentar os benefícios da mídia eletrônica, apontando aspectos importantes do programa e ligando-os ao que as crianças aprenderam anteriormente. Algumas pesquisas mostraram benefícios obtidos com a co-visualização no aprendizado das crianças e no desenvolvimento da atenção (Kirkorian et al., 2008).

Em resumo, é claro que o uso da mídia eletrônica está associado ao aprendizado, desempenho e desenvolvimento cognitivo das crianças. Determinar as ligações causais é difícil porque os dados são correlacionais e existem variáveis mediadoras potenciais. O conteúdo é de extrema importância. A exposição moderada a conteúdo educacional televisionado está associada a benefícios para as crianças, o conteúdo de entretenimento não, e os mesmos resultados podem valer para outras formas de mídia (Kirkorian et al., 2008). Adultos co-visualizadores podem aprimorar ainda mais as ligações educacionais. Embora os jogos possam ter alguns benefícios para habilidades espaciais e de resolução de problemas, a evidência não mostra transferência para ambientes de aprendizagem acadêmica. Embora a mídia eletrônica possa ser um meio valioso de aprendizado, eles serão eficazes na medida em que forem projetados com princípios instrucionais sólidos em mente, assim como qualquer outro método de ensino.