Вплив сім'ї на розвиток дитини: ключові фактори та дослідження

Існує багато контекстуальних факторів, які можуть впливати на розвиток, деякі з яких містяться в сімейному середовищі. Хоча здоровий глузд підказує нам, що сім'ї мають глибокий вплив на розвиток і навчання дітей, деякі критики стверджують, що роль сім'ї перебільшена (Harris, 1998). Однак дослідження все більше показують, що сім'ї мають значення, і часто велике (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington, & Bornstein, 2000; Masten & Coatsworth, 1998). Деякі з ключових факторів впливу на розвиток і навчання - це соціально-економічний статус, домашнє середовище, залучення батьків та електронні засоби масової інформації.

Визначення

Соціально-економічний статус (СЕС) визначався по-різному, і визначення зазвичай включають соціальний статус (позиція, ранг) та економічні показники (добробут, освіта). Багато дослідників розглядали три основні показники при визначенні СЕС: дохід батьків, освіту та професію (Sirin, 2005). Все більше дослідників наголошують на ідеї капіталу (ресурси, активи) (Bradley & Corwyn, 2002). Капітал включає такі показники, як фінансові або матеріальні ресурси (наприклад, дохід та активи), людські або нематеріальні ресурси (наприклад, освіта) та соціальні ресурси (наприклад, ті, що отримані через соціальні мережі та зв'язки) (Putnam, 2000). Кожен з них потенційно впливає на розвиток та навчання дітей.

Однак, як би не визначався СЕС, важливо пам'ятати, що це описова змінна, а не пояснювальна (Schunk et al., 2008). Стверджувати, що діти відстають у розвитку, тому що вони з бідних сімей, не пояснює, чому вони відстають у розвитку. Швидше, фактори, які зазвичай супроводжують бідні сім'ї, можуть бути відповідальними за труднощі в розвитку. І навпаки, не всі діти з бідних сімей відстають у розвитку. Існує безліч історій успішних дорослих, які виросли в умовах злиднів. Тому більш змістовно говорити про зв'язок між СЕС і розвитком, а потім шукати відповідальні фактори.

СЕС і розвиток

Існує багато кореляційних доказів того, що бідність і низька освіта батьків пов'язані з гіршим розвитком і навчанням (Bradley & Corwyn, 2002). Менш зрозуміло, які саме аспекти СЕС відповідальні за цей зв'язок.

Безсумнівно, сімейні ресурси є критичними. Сім'ї з меншою освітою, грошима та соціальними зв'язками не можуть надати багато ресурсів, які допомагають стимулювати когнітивний розвиток дітей. У порівнянні з багатшими сім'ями, бідніші сім'ї не можуть забезпечити своїх дітей комп'ютерами, книгами, іграми, подорожами та культурними враженнями. Незалежно від їхньої перспективи, теоретики розвитку погоджуються, що багатство досвіду є центральним для когнітивного розвитку. З цієї точки зору, не дивно, що СЕС пов'язаний з когнітивним розвитком.

Іншим фактором є соціалізація. Школи та класи мають середній клас орієнтації, і існують загальноприйняті правила та процедури, яких діти повинні дотримуватися, щоб досягти успіху (наприклад, звертати увагу, робити свою роботу, вчитися та співпрацювати з іншими). Вплив соціалізації в сім'ях з нижчим СЕС може не відповідати або не готувати учнів до цих умов (Schunk et al., 2008). У тій мірі, в якій це відбувається, діти з нижчим СЕС можуть мати більше проблем з дисципліною та поведінкою в школі і не так добре вчитися.

СЕС також пов'язаний з відвідуванням школи та роками навчання (Bradley & Corwyn, 2002). СЕС позитивно пов'язаний з успішністю в школі (Sirin, 2005) і, на жаль, є одним з найкращих предикторів відсіву зі школи. Діти з нижчим СЕС можуть не розуміти переваги навчання (Meece, 2002); вони можуть не усвідомлювати, що більша освіта призводить до кращої роботи, більшого доходу та кращого способу життя, ніж вони мали. Їх можуть залучати негайні короткострокові вигоди від залишення школи (наприклад, гроші від роботи на повний робочий день) і не впливати потенційні довгострокові активи. У їхньому домашньому середовищі у них може не бути позитивних прикладів для наслідування, які демонструють переваги навчання, або заохочення батьків залишатися в школі.

Зв'язок СЕС з когнітивним розвитком здається складним, де одні фактори сприяють безпосередньо, а інші служать пом'якшувальним впливом (Bradley & Corwyn, 2002). Його прогностична цінність також може змінюватися в залежності від групи. Наприклад, СЕС є сильнішим предиктором академічної успішності для білих студентів, ніж для студентів з числа меншин (Sirin, 2005). СЕС був визначений як фактор, що сприяє розриву в успішності між білими дітьми та дітьми з числа меншин. Розриви існують, коли діти вступають до дитячого садка. Розрив між білими та латиноамериканськими дітьми зменшується в дитячому садку та першому класі (можливо, через зростаюче володіння англійською мовою латиноамериканськими дітьми), а потім залишається стабільним до п'ятого класу; однак розрив між білими та афроамериканськими дітьми продовжує збільшуватися до п'ятого класу (Reardon & Galindo, 2009).

Хоча вплив матеріального, людського та соціального капіталу здається зрозумілим, вплив інших факторів може бути непрямим. Наприклад, великі сім'ї не є за своєю суттю корисними чи шкідливими для когнітивного розвитку та успішності. Але в умовах злиднів вони можуть бути шкідливими, оскільки вже обмежені ресурси розподіляються між більшою кількістю дітей.

Література свідчить про те, що ранні освітні заходи для дітей з сімей з низьким СЕС мають вирішальне значення для забезпечення їхньої готовності до навчання. Одним з найвідоміших заходів раннього втручання є Project Head Start, федерально фінансована програма для дітей дошкільного віку (від 3 до 5 років) з сімей з низьким рівнем доходу по всій території Сполучених Штатів. Програми Head Start надають дітям дошкільного віку інтенсивний освітній досвід, а також соціальні, медичні та харчові послуги. Більшість програм також включають компонент навчання батьків та їхньої участі (Washington & Bailey, 1995).

Ранні оцінки Head Start показали, що програми здатні забезпечити короткострокові покращення показників IQ. У порівнянні з аналогічними групами дітей, які не відвідували Head Start, вони також краще справлялися з когнітивними вимірюваннями в дитячому садку та першому класі (Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982). Хоча діти з Head Start втратили цю перевагу до 10 і 17 років, інші показники ефективності програми показали, що учасники рідше залишалися на другий рік, отримували спеціальну освіту та кидали середню школу, ніж ті, хто не брав участі (Lazar et al., 1982). Надання вчителям Head Start навчання та професійного розвитку з питань практики покращення грамотності та соціально-емоційних навичок дітей може призвести до покращення навичок соціального вирішення проблем у дітей (Bierman et al., 2008).

Домашні та сімейні фактори можуть впливати на результати для учасників Head Start. Robinson, Lanzi, Weinburg, Ramey, і Ramey (2002) визначили в кінці третього класу 3% дітей з найвищими досягненнями з 5400 дітей у Національному демонстраційному проекті переходу від Head Start/державної школи до раннього дитинства. У порівнянні з рештою дітей, ці діти походили з сімей, які мали більше ресурсів (капіталу). Ці сім'ї також підтримували більш позитивне ставлення до виховання дітей, сильніше підтримували та заохочували академічний прогрес своїх дітей і частіше працювали волонтерами в школах своїх дітей. Вчителі повідомляли, що ці діти більш мотивовані до досягнення успіху в навчанні. Хоча не було великих відмінностей в оцінках дітьми мотиваційних змінних, менше дітей у групі з 3% з найвищими досягненнями негативно оцінювали школу порівняно з рештою дітей. Таким чином, як серед груп з низьким рівнем доходу, так і серед населення в цілому, більша підтримка батьків і кращі домашні ресурси пов'язані з досягненнями та мотиваційними перевагами для дітей.

Натхненні успіхом Head Start, багато штатів сьогодні запускають програми дошкільної підготовки для дітей віком 3-4 років під егідою державних шкіл, щоб зменшити кількість дітей, які зазнають невдач у перших класах (Clifford, Early, & Hill, 1999). Більшість програм є напівденними і різняться за співвідношенням вчителів і учнів, соціально-економічним і етнічним розмаїттям, якістю та навчальними планами. Ранні оцінки цих програм є багатообіцяючими. Діти, зараховані до програм дошкільної підготовки, як правило, покращують стандартизовані показники мовних і математичних навичок (FPG Child Development Institute, 2005). Довгострокові переваги цих програм ще не відомі.

Однією з високоефективних програм дошкільної підготовки для дітей з низьким рівнем доходу був проект High/Scope Perry Preschool Project. Розпочата в 1962 році, ця програма передувала Head Start. У цій дворічній програмі діти віком 3 і 4 років отримували південну когнітивно орієнтовану програму, засновану на принципах Піаже (Oden, Schweinhart, & Weikart, 2000). Вчителі також здійснювали щотижневі 90-хвилинні візити до кожної матері та дитини, щоб переглянути заняття в класі та обговорити подібні заходи вдома. Поздовжні дані, зібрані протягом 25 років, показали, що програма High/Scope покращила успішність дітей у школі, зменшила кількість років, проведених ними в спеціальній освіті, зменшила ймовірність залишення на другий рік і збільшила кількість років навчання (Oden et al., 2000; Schweinhart & Weikart, 1997).

На жаль, ефекти таких ранніх втручань не завжди зберігаються з часом, коли діти просуваються в школі, але є багатообіцяючі результати. Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal, і Ramey (2001) оцінили Abecedarian Project, проект денного освітнього догляду за дітьми з сімей з низьким рівнем доходу. Ці дослідники виявили, що переваги втручання зберігалися до останньої оцінки, коли багато дітей досягли 21 року. Враховуючи поздовжній характер цього проекту (він почався, коли учасники були немовлятами), важко визначити, коли і як він краще підготував їх до роботи в шкільному середовищі. СЕС є активною сферою досліджень розвитку, і ми обов'язково дізнаємося більше, оскільки дослідники намагаються розгадати ці складності.

Існує велика різноманітність у багатстві домашнього середовища, і зазвичай (але не завжди) це багатство відповідає соціально-економічному статусу. Деякі домівки надають досвід, наповнений економічним капіталом (комп'ютери, ігри та книги), людським капіталом (батьки допомагають дітям з домашніми завданнями, проєктами та навчанням) і соціальним капіталом (завдяки соціальним контактам батьки залучають дітей до діяльності та команд). Іншим домівкам не вистачає одного або кількох із цих аспектів.

Вплив домашнього середовища на когнітивний розвиток є найбільш вираженим у дитинстві та ранньому дитинстві (Meece, 2002). Соціальні мережі дітей розширюються з віком, особливо внаслідок навчання в школі та участі в діяльності. Вплив однолітків стає дедалі важливішим з розвитком.

Існує багато доказів того, що якість раннього домашнього навчання дітей позитивно корелює з розвитком інтелекту (Schunk et al., 2008). Важливі фактори дому включають чуйність матері, стиль дисципліни та залучення дитини; організацію, присутню в домі; наявність стимулюючих матеріалів; і можливості для взаємодії. Батьки, які забезпечують тепле та чуйне домашнє середовище, як правило, заохочують дослідження дітей і стимулюють їхню цікавість та гру, що прискорює інтелектуальний розвиток (Meece, 2002). Hoff (2003) виявив, що діти з вищим соціально-економічним статусом збільшували свій словниковий запас більше, ніж діти з середнім соціально-економічним статусом, і ця різниця значною мірою пояснювалася особливостями мовлення матерів.

Зростаючу роль впливу однолітків було виявлено в лонгітудному дослідженні, проведеному Steinberg, Brown і Dornbusch (1996). Протягом 10-річного періоду ці дослідники опитали понад 20 000 підлітків із середніх шкіл у різних штатах і взяли інтерв'ю у багатьох вчителів і батьків. Ці автори виявили, що вплив однолітків зростав у дитинстві та досягав піку приблизно в 8-му та 9-му класах, після чого дещо знижувався у середній школі. Ключовий період впливу припадає приблизно на вік від 12 до 16 років. Варто зазначити, що це період, коли залучення батьків до діяльності дітей зменшується. Зі зменшенням залучення батьків і зростанням залучення однолітків, підлітки особливо вразливі до тиску однолітків.

Ці автори також відстежували студентів протягом трирічного періоду, з моменту їх вступу до середньої школи до випускного класу. Не дивно, що студенти, які були частиною більш академічно орієнтованих груп, досягали кращих результатів у школі порівняно з тими, хто був у менш академічно орієнтованих групах. Ті, хто почав середню школу в колишній групі, але відійшов від неї, також показали нижчі досягнення.

Хоча батьки не мають повного контролю над групами, з якими спілкуються їхні діти, вони можуть здійснювати непрямий вплив, направляючи їх у відповідному напрямку. Наприклад, батьки, які закликають своїх дітей брати участь у діяльності, в якій беруть участь діти інших батьків-однодумців, направляють їх до відповідного впливу однолітків, незалежно від того, кого вони вибирають як друзів. Батьки, які пропонують свій дім як місце, де друзям раді, ще більше направляють своїх дітей у позитивному напрямку.

Harris (1998) применшував вплив батьків на дітей після дитинства і зробив висновок, що однолітки мають значно більший вплив; однак, є суттєві докази того, що батьківський вплив залишається сильним і після дитинства (Vandell, 2000). У цьому розділі розглядається роль залучення батьків до діяльності дітей, що є ключовим фактором, який впливає на когнітивний розвиток (Meece, 2002). Таке залучення відбувається як вдома, так і поза домом, наприклад, у школі та під час різноманітних заходів.

Дослідження показують, що залучення батьків до шкіл позитивно впливає на дітей, вчителів і саму школу (Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gonzalez-DeHass, Willems, & Doan Holbein, 2005; Hill & Craft, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Ці наслідки можуть відрізнятися залежно від групи, оскільки вплив залучення батьків, здається, сильніший серед білих учнів, ніж серед учнів з числа меншин (Lee & Bowen, 2006).

Одним з наслідків залучення батьків, як зазначено вище, є те, що батьки можуть впливати на те, щоб спрямувати своїх дітей на певні траєкторії, залучаючи їх до груп і заходів (Steinberg et al., 1996). Наприклад, батьки, які хочуть, щоб їхні діти були зосереджені на навчанні, ймовірно, залучатимуть їх до діяльності, яка наголошує на академічних знаннях.

Fan and Chen (2001) провели мета-аналіз досліджень щодо зв'язку між залученням батьків та академічними досягненнями дітей. Результати показали, що очікування батьків щодо академічних успіхів їхніх дітей позитивно корелювали з їхніми фактичними когнітивними досягненнями. Зв'язок був найсильнішим, коли академічні досягнення оцінювалися глобально (наприклад, середній бал), ніж за предметними показниками (наприклад, оцінка з певного предмету). Існують також докази того, що вплив залучення батьків на досягнення дітей є найбільшим, коли існує високий рівень залучення батьків у районі (Collins et al., 2000).

Залучення батьків є важливим фактором, що впливає на саморегуляцію дітей, яка є центральною для розвитку когнітивного функціонування. Дослідження Stright, Neitzel, Sears і Hoke-Sinex (2001) показали, що тип інструкцій, які надають батьки, і те, як вони їх надають, пов'язані з подальшою саморегуляцією дітей у школі. Діти батьків, які надавали зрозумілу метакогнітивну інформацію, демонстрували більший класний моніторинг, участь та метакогнітивні розмови. Прагнення дітей до навчання в класі також було пов'язане з тим, чи було навчання батьків подано у зрозумілій формі. Ці автори припустили, що батьківське навчання допомагає створити належні умови для розвитку саморегулятивної компетентності у їхніх дітей.

Позитивні наслідки залучення батьків були отримані в дослідженнях з дітьми з етнічних меншин та дітьми з бідних верств населення (Hill & Craft, 2003; Masten & Coatsworth, 1998; Masten et al., 1999). Деякі форми залучення батьків, які мають значення, це звернення до школи щодо їхніх дітей, відвідування шкільних заходів, передача дітям сильних освітніх цінностей, передача цінності зусиль, очікування, що діти будуть добре вчитися в школі, і моніторинг або допомога дітям з домашніми завданнями та проектами. Miliotis, Sesma та Masten (1999) виявили, що після того, як сім'ї покинули притулки для бездомних, високий рівень залучення батьків до освіти дітей був одним з найкращих предикторів шкільних успіхів дітей.

Дослідники вивчали роль стилів виховання на розвиток дітей. Baumrind (1989) виділив три стилі: авторитетний, авторитарний, ліберальний. Авторитетні батьки забезпечують дітей теплом і підтримкою. У них високі вимоги (наприклад, очікування щодо досягнень), але вони підтримують їх за допомогою хорошого спілкування, пояснень і заохочення незалежності. Авторитарні батьки суворі та проявляють владу. Вони не є теплими та чуйними. Ліберальні батьки помірно чуйні, але не висувають жорстких вимог (наприклад, очікувань) і толерантні до неналежної поведінки. Не дивно, що численні дослідження показують позитивний зв'язок між авторитетним стилем виховання та успішністю учнів (Spera, 2005).

Одним з найсильніших прихильників залучення громади та батьків до освіти є Джеймс Комер. Комер та його колеги започаткували Програму розвитку школи у двох школах, і зараз вона поширилася на понад 500 шкіл.

Принципи Програми розвитку школи (SDP)

• Поведінка дітей визначається їхньою взаємодією з фізичним, соціальним та психологічним середовищем.
• Дітям потрібна позитивна взаємодія з дорослими для адекватного розвитку.
• Планування, орієнтоване на дитину, та співпраця між дорослими сприяють позитивній взаємодії.
• Планування розвитку дитини має здійснюватися спільно професіоналами та членами громади.

SDP (або Програма Комера) базується на принципах, показаних у Включенні 'Принципи Програми розвитку школи (SDP)' (Comer, 2001; Comer & Haynes, 1999; Emmons, Comer, & Haynes, 1996). Дітям потрібна позитивна взаємодія з дорослими, оскільки це допомагає формувати їхню поведінку. Планування розвитку дитини має бути спільним зусиллям професіоналів та членів громади.

Трьома основними принципами SDP є консенсус, співпраця та відсутність провини (Schunk et al., 2008). Рішення приймаються на основі консенсусу, щоб уникнути підтримки будь-чиєї сторони під час важливих голосувань. Співпраця означає роботу в команді. Відсутність провини означає, що кожен несе відповідальність за зміни.

Шкільний персонал та члени громади об'єднуються в команди. До складу Команди з планування та управління школою входять директор школи, вчителі, батьки та допоміжний персонал. Ця команда планує та координує діяльність. Батьківська команда залучає батьків до всіх шкільних заходів. Команда підтримки учнів і персоналу відповідає за загальношкільні питання профілактики та окремі випадки учнів.

В основі SDP лежить комплексний шкільний план з такими компонентами, як навчальна програма, навчання, оцінювання, соціальний та академічний клімат та обмін інформацією. Цей план передбачає структуровані заходи, що стосуються академічних знань, соціального клімату, розвитку персоналу та зв'язків з громадськістю. Команда з планування та управління школою встановлює пріоритети та координує вдосконалення школи.

Комер та його колеги повідомляють про вражаючі наслідки для когнітивних досягнень дітей завдяки впровадженню SDP (Haynes, Emmons, Gebreyesus, & Ben-Avie, 1996). Школи Комера часто демонструють покращення успішності учнів і перевершують середні показники шкільного округу з читання, математики та мовних навичок. Cook, Murphy та Hunt (2000) оцінювали Comer SDP у 10 школах внутрішнього міста Чикаго протягом чотирьох років. Використовуючи учнів 5-8 класів, ці автори виявили, що до останніх років учні програми Комера показали більші досягнення в читанні та математиці порівняно з контрольними учнями. Cook et al. (1999) виявили, що школи Комера не завжди реалізують усі елементи програми, що може обмежити досягнення дітей. Незалежно від того, чи приймають школи програму Комера, вона містить багато пунктів, які повинні сприяти когнітивному розвитку дітей.

Поява електронних медіа почалася в середині ХХ століття, коли телевізори стали звичайними предметами домашнього вжитку. В останні роки потенційний вплив електронних медіа розширився завдяки збільшенню телевізійних програм (тобто кабельних каналів), аудіо- та відеоплеєрів, радіоприймачів, відеоігрових приставок, комп'ютерів (наприклад, застосунків, Інтернету) та портативних пристроїв (наприклад, мобільних телефонів, iPod). Кількість часу, який діти щодня проводять з електронними медіа, може здатися приголомшливою. У 2005 році діти віком до 6 років проводили в середньому понад 2,25 години на день (Roberts & Foehr, 2008). У 2004 році діти віком від 8 до 18 років повідомили про в середньому майже 8 годин щоденного впливу електронних медіа, що зайняло майже 6 годин їхнього часу (тобто близько 25% часу вони використовували більше одного джерела медіа одночасно — багатозадачність; Roberts & Foehr, 2008).

Дослідники вивчали потенційні способи, якими вплив електронних медіа пов'язаний з когнітивним розвитком, навчанням і досягненнями дітей. Більшість досліджень вивчали зв'язок між переглядом телевізора дітьми та показниками когнітивного розвитку та успішності та не виявили жодного зв'язку або негативного зв'язку між часом, який діти проводять за переглядом телевізора, та їхньою успішністю в школі (Schmidt & Vandewater, 2008). Коли виявляються негативні зв'язки, вони зазвичай слабкі. Зв'язок може бути нелінійним. Порівняно з відсутністю перегляду телевізора, помірний перегляд (1–10 годин) на тиждень позитивно пов'язаний з успішністю, тоді як більш інтенсивний перегляд – негативно.

Зв'язок між переглядом телевізора та успішністю важко інтерпретувати, оскільки дані є кореляційними, і тому причинність не може бути визначена. Можливі кілька причинних пояснень. Можливо, інтенсивний перегляд телевізора знижує успішність, оскільки він відволікає дітей від навчання та виконання завдань. Також можливо, що діти з академічними проблемами менш мотивовані до вивчення академічного змісту і тому більше тяжіють до телевізора. Зв'язок між переглядом телевізора та успішністю може бути опосередкований третьою змінною, такою як SES. На підтримку цієї можливості, діти з сімей нижчого класу, як правило, дивляться більше телевізора і демонструють нижчу успішність (Kirkorian, Wartella, & Anderson, 2008).

Вивчення зв'язку між часом, витраченим на перегляд телевізора, та академічною успішністю, не враховує зміст того, що дивляться діти. Телевізійні програми різняться; деякі програми є освітніми, тоді як інші – розважальними або насильницькими. Загальним висновком з досліджень є те, що перегляд освітніх програм позитивно пов'язаний з успішністю, тоді як перегляд розважальних програм – негативно (Kirkorian et al., 2008). Це змінюється в залежності від кількості перегляду телевізора, оскільки помірні глядачі більш схильні дивитися освітні програми, тоді як інтенсивні глядачі дивляться багато розважальних програм. Кореляційні дослідження продемонстрували позитивний зв'язок між переглядом «Вулиці Сезам» і готовністю до школи (Kirkorian et al., 2008). Ennemoser і Schneider (2007) виявили негативний зв'язок між кількістю розважального телебачення, яке дивляться діти у віці 6 років, і успішністю в читанні у віці 9 років, після контролю інтелекту, SES і попередніх навичок читання. Перегляд освітнього телебачення позитивно пов'язаний з успішністю в читанні.

Результати щодо зв'язку між інтерактивними медіа (наприклад, відеоіграми, Інтернетом) та успішністю в школі неоднозначні. Деякі дослідження отримали позитивний зв'язок між використанням комп'ютера та успішністю та негативний зв'язок між використанням відеоігор та успішністю (Kirkorian et al., 2008). Той самий результат, отриманий з телебаченням, також може стосуватися інших медіа; тобто освітній контент може позитивно впливати на успішність, а розважальний – негативно.

Щодо показників когнітивного розвитку, дослідження виявили відеодефіцит серед немовлят і малюків, такий, що вони краще навчаються з реального досвіду, ніж з відео. Цей дефіцит зникає приблизно до 3 років, після чого діти можуть навчатися так само добре з відеодосвіду (Kirkorian et al., 2008). Можливо, маленькі діти менш уважні до діалогів і не повністю інтегрують контент, зображений у різних сценах, які можуть швидко змінюватися. Це не означає, що перегляд негативно пов'язаний з розвитком уваги. Знову ж таки, вирішальною змінною може бути зміст програми. Було показано, що освітні програми насправді допомагають дітям розвивати навички уваги, на відміну від розважальних програм (Kerkorian et al., 2008).

Деякі дослідження вивчали зв'язки між електронними медіа та розвитком просторових навичок. Більшість цих досліджень стосувалися відеоігор. Існують певні докази того, що відеоігри можуть мати короткострокові переваги для просторового мислення та навичок вирішення проблем (Schmidt & Vandewater, 2008). Однак довгострокові переваги залежать від того, чи узагальнюють студенти ці навички для навчальних контекстів поза ігровим процесом. На сьогоднішній день докази не підтверджують думку про те, що такий перенос відбувається (Schmidt & Vandewater, 2008).

Батьки та інші дорослі можуть мати важливий вплив на навчання та когнітивний розвиток дітей за допомогою електронних медіа. Дорослі можуть контролювати, з якими медіа взаємодіють діти і скільки часу вони це роблять. Цей контроль може допомогти забезпечити, щоб діти не проводили надмірну кількість часу з медіа, а лише помірну кількість (1–10 годин на тиждень; Schmidt & Vandewater, 2008). Крім того, спільний перегляд з батьками, здається, є критичною змінною. Дорослі, які взаємодіють з медіа, поки їхні діти залучені (наприклад, дивляться телевізійні програми разом), можуть посилити переваги електронних медіа, вказуючи на важливі аспекти програми та пов'язуючи їх з тим, що діти вже вивчили. Деякі дослідження показали отримані переваги від спільного перегляду на навчання та розвиток уваги дітей (Kirkorian et al., 2008).

Підсумовуючи, очевидно, що використання електронних медіа пов'язане з навчанням, успішністю та когнітивним розвитком дітей. Визначення причинно-наслідкових зв'язків є складним, оскільки дані є кореляційними і існують потенційні посередницькі змінні. Зміст має першорядне значення. Помірний вплив телевізійного освітнього контенту пов'язаний з перевагами для дітей, розважальний контент – ні, і ті самі результати можуть стосуватися інших форм медіа (Kirkorian et al., 2008). Дорослі, які дивляться разом, можуть ще більше посилити освітні зв'язки. Хоча ігри можуть мати деякі переваги для просторових навичок і навичок вирішення проблем, докази не показують перенесення в академічне навчальне середовище. Хоча електронні медіа можуть бути цінним засобом навчання, вони будуть ефективними тією мірою, якою вони розроблені з урахуванням надійних навчальних принципів, як і будь-який інший метод навчання.