Motivace a rozvoj: Jak podpořit osobní růst

Kromě své role v kognici a učení má vývoj vliv na motivaci dětí. Motivace je probírána dříve v kurzu ('Motivace'); tato sekce zkoumá její změny s vývojem.

Motivační vlivy na děti nemusí mít velký vliv na dospívající a to, co motivuje dospívající, může být neúčinné u dospělých. V rámci jakéhokoli vývojového období není každý motivován stejným způsobem. Výzkumníci v oblasti vývoje identifikovali způsoby, jak se motivace mění s vývojem. Ty jsou postupně diskutovány.

Vývojové změny v motivaci

• Mění se dětské chápání motivačních procesů.
• Motivace se stává diferencovanější a komplexnější.
• Mění se úrovně motivace.
• Přesvědčení, hodnoty a cíle lépe odpovídají volbám a výkonům.
• Dlouhodobá motivace je lépe udržována.

Dětské chápání motivačních procesů se s vývojem mění (Wigfield & Eccles, 2002). Například malé děti mají tendenci ztotožňovat schopnosti s výsledkem a věří, že děti, které si vedou lépe, jsou schopnější. S vývojem se pojmy schopnosti a úsilí oddělují a děti chápou, že obojí může ovlivnit výsledky. Mění se také dětské chápání sociálního srovnávání. Malé děti se srovnávají na základě fyzických charakteristik (např. velikosti), zatímco s vývojem jsou schopny se srovnávat s ostatními na základě vnitřních kvalit (např. schopností).

Související změnou je, že motivace se stává diferencovanější a komplexnější (Wigfield & Eccles, 2002). Malé děti mají globální představu o tom, co dokážou. Jak se vyvíjejí a postupují ve škole, začínají se zaměřovat na své zájmy a rozvíjet samostatné koncepce svých schopností v různých oblastech.

Za třetí, s vývojem se mění i úroveň dětské motivace (Wigfield & Eccles, 2002). Malé děti jsou si často velmi jisté tím, co dokážou, ale tyto vnímání se s vývojem obvykle snižují (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Jako příčiny tohoto poklesu byly uváděny mnohé faktory, včetně přechodů mezi školami, normativně referencované zpětné vazby o výkonu, sociálního srovnávání a praktik hodnocení. Je třeba poznamenat, že tato změna není vždy problematická. Zaměření úsilí na to, o čem je člověk přesvědčen, že se naučí nebo v čem si povede dobře, může vést k úspěchům a silnému pocitu vlastní účinnosti (Schunk & Pajares, 2009). Podobně vyhýbání se tomu, co člověk cítí, že nemůže dělat dobře, může zabránit neúspěchům. Přesto se u některých dětí pokles generalizuje na všechny akademické oblasti, což vede k nízkému výkonu, známkám a motivaci.

Za čtvrté, s vývojem lépe odpovídají dětské přesvědčení, hodnoty a cíle jejich výkonům a volbám (Wigfield & Eccles, 2002). Jak děti rozvíjejí specifické zájmy a cítí se v nich kompetentní, jsou to právě tyto aktivity, kterým se věnují. Motivace a chování se tak více podobají jeden druhému. Není to tak, že by jedno způsobovalo druhé; nepochybně se navzájem ovlivňují. Ať už se děti cítí kompetentní dělat cokoliv, pracují na tom a rozvíjejí dovednosti, a jejich vnímání lepšího výkonu zvyšuje vlastní účinnost a motivaci (Bandura, 1997).

A konečně, děti jsou schopny lépe udržet dlouhodobou motivaci. Motivace u mladých lidí je krátkodobá, jak dobře vědí učitelé na základních školách. S vývojem jsou studenti schopni reprezentovat dlouhodobé cíle v myšlenkách, rozdělit úkoly na krátkodobé dílčí cíle a hodnotit pokrok. Vlastní sledování pokroku a změna strategií, když nefungují dobře, jsou charakteristické pro studenty s vyšším výkonem ve škole.

Již dříve bylo zmíněno zjištění, že vývoj vede k tomu, že se vrstevníci stávají důležitějšími vlivy na motivaci a vliv rodičů klesá (Steinberg et al., 1996); nicméně vliv rodičů nezmizí. Když jsou děti malé, rodiče mohou být direktivnější a vykonávat větší kontrolu nad aktivitami svých dětí. S vývojem děti vyhledávají méně rodičovské kontroly. Očekávání rodičů a angažovanost dětí však i nadále mají vliv. Klauda (2009) uvedl, že rodičovská podpora pro čtení dospívajících dětí pozitivně souvisí s motivací dospívajících ke čtení. U starších dětí se taková rodičovská podpora může projevovat například diskusí a sdílením knih s nimi.

Zdá se, že role přátel je obzvláště kritická. Přátelé mají tendenci vykazovat podobnou úroveň motivace v takových ukazatelích, jako je sebepojetí kompetence (např. vlastní účinnost), akademické standardy, důležitost splnění standardů a preference výzev (Altermatt & Pomerantz, 2003). Ve své studii žáků středních škol Wentzel, Barry a Caldwell (2004) zjistili, že žáci bez přátel vykazovali nižší prosociální chování a průměr známek a větší emoční stres ve srovnání se žáky s přáteli. Přátelé jsou tedy důležití jak pro učení, tak pro motivaci.

Předchozí body naznačují, jak by mohly být strategie motivace upraveny v závislosti na vývojové úrovni studentů. Pokud jde o stanovení cílů, doporučuje se používat krátkodobé (proximální) a specifické cíle u malých dětí. Vzhledem k jejich bezprostředním časovým rámcům bude mít cíl mimo bezprostřední kontext malý nebo žádný motivační účinek.

Je důležité pracovat se studenty na stanovení cílů a pomáhat jim rozdělit dlouhodobé cíle na dílčí cíle s časovým harmonogramem. Když učitelé zadávají projekty, mohou studentům pomoci pochopit dílčí úkoly a formulovat plány dokončení. Studenti pak mohou kontrolovat svůj pokrok podle plánu, aby zjistili, zda jsou na dobré cestě k včasnému dokončení. Stanovení cílů a sledování pokroku jsou klíčové motivační procesy, které přispívají k seberegulaci (B. Zimmerman, 2000).

Zdá se, že optimismus většiny malých dětí ohledně toho, co dokážou, je pro motivaci žádoucí. Odvrácenou stránkou však je, že se mohou pokoušet o úkoly, které přesahují jejich možnosti, a zažívat neúspěchy. Vzhledem k tomu, že většina práce na základní škole zahrnuje základní dovednosti, učitelé předkládají studentům úkoly, které by měli být schopni zvládnout. Jak se úkoly stávají obtížnějšími, učitelé musí studenty připravit na další obtíže. Snaha a neúspěch u obtížného úkolu nemá tak negativní dopad na vnímané schopnosti, jako když studenti vnímají úkol jako snadný.

Vzhledem k tomu, že se schopnost sociálního srovnávání zvyšuje a zahrnuje i vnitřní kvality (např. schopnosti), je vhodné, aby se učitelé snažili zaměřit srovnávání studentů na jejich vlastní pokrok, a ne na to, jak se jejich výkony srovnávají s výkony jejich vrstevníků. V části kurzu 'Sociálně kognitivní teorie' bylo poznamenáno, že sebehodnocení pokroku má významný vliv na sebeúčinnost. I když děti vědí, že jejich výkony zaostávají za výkony ostatních, pokud věří, že dosáhly pokroku, mohou také věřit, že v tom mohou pokračovat a nakonec budou na vyšších úrovních.

Mnoho škol má motta jako „Všechny děti se mohou učit.“ Tento typ motta naznačuje, že učitelé a správci nepřijímají omluvy za neúspěch. I když dojde k poklesu vnímaných schopností dětí s přibývajícím věkem, nemělo by to vést k neúspěchu, pokud pokles není velký a ve škole panuje postoj, že studenti by neměli selhat. Pokud pokles vede k přesnějšímu souladu se skutečným výkonem, pak jsou studenti v dobré pozici, aby posoudili své silné a slabé stránky a pomohli identifikovat oblasti, kde potřebují další instrukce. Udržování vnímání schopností vázaných na pokrok je pro motivaci klíčové.