Introducción
Además de su papel en la cognición y el aprendizaje, el desarrollo tiene efectos en la motivación de los niños. La motivación se cubre anteriormente en el curso ('Motivación'); esta sección examina sus cambios con el desarrollo.
Las influencias motivacionales en los niños pueden no tener mucho efecto en los adolescentes, y lo que motiva a los adolescentes puede ser ineficaz con los adultos. Dentro de cualquier período de desarrollo, no todos están motivados de la misma manera. Los investigadores del desarrollo han identificado formas en que la motivación cambia con el desarrollo. Estos se discuten a su vez.
Cambios del desarrollo en la motivación
- La comprensión de los procesos motivacionales por parte de los niños cambia.
- La motivación se vuelve más diferenciada y compleja.
- Los niveles de motivación cambian.
- Las creencias, los valores y las metas se corresponden mejor con las elecciones y los rendimientos.
- La motivación a largo plazo se mantiene mejor.
Cambios en el Desarrollo
La comprensión de los niños sobre los procesos motivacionales cambia con el desarrollo (Wigfield & Eccles, 2002). Por ejemplo, los niños pequeños tienden a equiparar la habilidad con el resultado y creen que los niños que se desempeñan mejor son más capaces. Con el desarrollo, los conceptos de habilidad y esfuerzo se separan y los niños comprenden que ambos pueden afectar los resultados. La comprensión de los niños sobre la comparación social también cambia. Los niños pequeños comparan sobre la base de características físicas (por ejemplo, el tamaño), mientras que a medida que los niños se desarrollan, pueden compararse con otros sobre la base de cualidades subyacentes (por ejemplo, habilidades).
Un cambio relacionado es que la motivación se vuelve más diferenciada y compleja (Wigfield & Eccles, 2002). Los niños pequeños tienen una sensación global de lo que pueden hacer. A medida que se desarrollan y progresan en la escuela, comienzan a enfocar sus intereses y a desarrollar concepciones separadas de sus habilidades en diferentes dominios.
En tercer lugar, los niveles de motivación de los niños cambian con el desarrollo (Wigfield & Eccles, 2002). Los niños pequeños a menudo confían mucho en lo que pueden hacer, pero estas percepciones generalmente disminuyen con el desarrollo (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Se han implicado muchos factores como productores de esta disminución, incluidas las transiciones escolares, la retroalimentación del rendimiento basada en normas, las comparaciones sociales y las prácticas de calificación. Cabe señalar que este cambio no siempre es problemático. Centrar los esfuerzos en lo que uno se siente seguro de aprender o hacer bien puede resultar en éxitos y un fuerte sentido de autoeficacia (Schunk & Pajares, 2009). Del mismo modo, evitar lo que uno siente que no puede hacer bien puede prevenir fracasos. Aún así, en algunos niños la disminución se generaliza a todas las áreas académicas, con el consiguiente bajo rendimiento, calificaciones y motivación.
En cuarto lugar, con el desarrollo, las creencias, los valores y las metas de los niños se corresponden mejor con sus rendimientos y elecciones (Wigfield & Eccles, 2002). A medida que los niños desarrollan intereses específicos y se sienten competentes con ellos, estas son las actividades en las que participan. Por lo tanto, la motivación y el comportamiento se parecen más entre sí. No es que uno cause al otro; indudablemente se afectan mutuamente. En lo que los niños se sienten competentes para hacer, trabajan y desarrollan habilidades, y sus percepciones de un mejor rendimiento aumentan la autoeficacia y la motivación (Bandura, 1997).
Finalmente, los niños se vuelven más capaces de mantener la motivación a largo plazo. La motivación entre los jóvenes es a corto plazo, como bien saben los maestros de primaria. Con el desarrollo, los estudiantes pueden representar metas a largo plazo en el pensamiento, subdividir las tareas en submetas a corto plazo y evaluar el progreso. El autocontrol del progreso y el cambio de estrategias cuando no funcionan bien son características distintivas de los estudiantes de mayor rendimiento en la escuela.
Anteriormente se señaló la investigación que indica que el desarrollo resulta en que los compañeros se vuelven influencias más importantes en la motivación y la influencia parental disminuye en importancia (Steinberg et al., 1996); sin embargo, la influencia parental no desaparece. Cuando los niños son pequeños, los padres pueden ser más directivos y ejercer un mayor control sobre las actividades de sus hijos. Con el desarrollo, los niños buscan menos control parental. Pero las expectativas y el compromiso de los padres con los niños siguen siendo influyentes. Klauda (2009) informó que el apoyo de los padres a la lectura de sus hijos adolescentes se relaciona positivamente con la motivación de los adolescentes por la lectura. Entre los niños mayores, dicho apoyo de los padres puede ocurrir al discutir y compartir libros con ellos.
El papel de los amigos parece especialmente crítico. Los amigos tienden a mostrar niveles similares de motivación en índices tales como las autopercepciones de competencia (por ejemplo, la autoeficacia), los estándares académicos, la importancia de cumplir con los estándares y la preferencia por los desafíos (Altermatt & Pomerantz, 2003). En su estudio de estudiantes de secundaria, Wentzel, Barry y Caldwell (2004) encontraron que los estudiantes sin amigos mostraron un comportamiento prosocial y promedios de calificaciones más bajos y una mayor angustia emocional en comparación con los estudiantes con amigos. Por lo tanto, los amigos son importantes tanto para el aprendizaje como para la motivación.
Implicaciones
Los puntos anteriores sugieren cómo las estrategias de motivación podrían modificarse dependiendo de los niveles de desarrollo de los estudiantes. Con respecto al establecimiento de metas, la sugerencia es que se utilicen metas a corto plazo (próximas) y específicas con los niños pequeños. Dado sus marcos de referencia de tiempo inmediato, una meta más allá del contexto inmediato es probable que tenga poco o ningún efecto motivacional.
Es importante trabajar con los estudiantes en el establecimiento de metas y ayudarles a dividir las metas a largo plazo en submetas con plazos. Cuando los profesores asignan proyectos, pueden ayudar a los estudiantes a entender las tareas componentes y formular horarios de finalización. Los estudiantes pueden entonces comprobar su progreso con respecto al plan para determinar si están en camino de terminar a tiempo. El establecimiento de metas y el auto-monitoreo del progreso son procesos motivacionales clave que contribuyen a la autorregulación (B. Zimmerman, 2000).
Que la mayoría de los niños pequeños generalmente sean optimistas sobre lo que pueden hacer parece deseable para la motivación. El lado negativo, sin embargo, es que pueden intentar tareas más allá de sus posibilidades y experimentar fracasos. Dado que la mayor parte del trabajo en los grados elementales implica habilidades básicas, los profesores presentan a los estudiantes tareas que deberían ser capaces de dominar. A medida que las tareas se vuelven más difíciles, los profesores necesitan preparar a los estudiantes para la dificultad añadida. Esforzarse mucho y no tener éxito en una tarea difícil no tiene los efectos negativos en la capacidad percibida que pueden resultar cuando los estudiantes perciben una tarea como fácil.
A medida que la capacidad de comparar socialmente aumenta para incluir cualidades internas (por ejemplo, habilidades), corresponde a los profesores tratar de enfocar las comparaciones de los estudiantes en su propio progreso en lugar de en cómo se comparan sus rendimientos con los de sus compañeros. En la sección del curso 'Teoría Cognitiva Social' se señaló que las autoevaluaciones del progreso ejercen efectos importantes en la autoeficacia. Incluso cuando los niños saben que sus rendimientos están por detrás de los de otros, si creen que han progresado, también pueden creer que pueden seguir haciéndolo y que eventualmente estarán en los niveles superiores.
Muchas escuelas tienen lemas como “Todos los niños pueden aprender.” Este tipo de lema implica que los profesores y administradores no aceptan excusas para el fracaso. Incluso si hay una disminución en las capacidades percibidas de los niños a medida que crecen, no debería llevar al fracaso siempre y cuando la disminución no sea grande y haya una actitud en la escuela de que los estudiantes no deben fracasar. Si la disminución resulta en una correspondencia más precisa con el rendimiento real, entonces los estudiantes están en buena posición para evaluar sus fortalezas y debilidades y ayudar a identificar las áreas donde necesitan instrucción adicional. Mantener las autopercepciones de la capacidad ligadas al progreso es fundamental para la motivación.
Motivación y desarrollo
La investigación ofrece varias ideas sobre cómo los profesores pueden apelar a los procesos motivacionales en diferentes puntos del desarrollo. Los niños pequeños están motivados por los elogios del profesor y las consecuencias positivas de sus acciones. Kathy Stone establece el tono para su clase recordándoles siempre que pueden aprender. Elogia a los estudiantes por su progreso en el aprendizaje (por ejemplo, “Eso es genial, realmente estás aprendiendo a hacer esto”). Los estudiantes ganan tiempo libre al completar su trabajo y seguir las reglas del aula. También elogia el comportamiento deseable (por ejemplo, “Me gusta la forma en que estás trabajando tan duro hoy”) y utiliza información comparativa social para cambiar el comportamiento indeseable (por ejemplo, “Tisha, mira lo bien que está trabajando Brianna, sé que puedes hacerlo igual de bien”).
Jim Marshall sabe que no todos sus estudiantes están intrínsecamente interesados en la historia. También sabe que sus estudiantes están preocupados por las percepciones de la capacidad y no quieren ser vistos como incapaces de aprender. En clase intenta minimizar las actividades que resaltan las diferencias de capacidad, como los concursos de historia y las respuestas rápidas a las preguntas. En cambio, hace que los estudiantes trabajen en proyectos grupales en los que cada estudiante es responsable de ciertas tareas que contribuyen al producto final. Los miembros del grupo también comparten la responsabilidad de las presentaciones en clase y las dramatizaciones de eventos históricos. Aunque Jim da calificaciones por los exámenes y las tareas, en la arena pública proporciona un contexto en el que todos los estudiantes pueden tener éxito y ser percibidos positivamente por los demás.
Gina Brown capitaliza su conocimiento de que a medida que los estudiantes se hacen mayores pueden evaluar sus capacidades de forma más realista. En preparación para los exámenes de la unidad, hace que los estudiantes evalúen sus capacidades para realizar diferentes tareas, como “Definir los términos clave de la teoría de Piaget” y “Explicar cómo se pueden utilizar los modelos de pares en un aula para enseñar habilidades y construir la autoeficacia de los observadores.” Proporciona materiales de estudio sobre temas apropiados para los estudiantes que se evalúan a sí mismos como bajos en un área particular. Revisa con la clase aquellos temas en los que las autoevaluaciones son generalmente bajas. En conjunto con las prácticas de campo de los estudiantes en las escuelas, les pide que evalúen sus habilidades para tareas como “Dar clases particulares a un niño en lectura” y “Ayudar al profesor a diseñar una lección sobre fracciones.” Trabajando con los profesores en las escuelas, organiza tutorías sobre temas en los que las autoevaluaciones y los comportamientos de los estudiantes indican bajas capacidades percibidas. Permitir a los estudiantes proporcionar autoevaluaciones les ayuda a asumir más responsabilidad por su aprendizaje e inculca el tipo de autorreflexión sobre la enseñanza que sus programas académicos están tratando de fomentar.