Sissejuhatus
Lisaks oma rollile tunnetuses ja õppimises mõjutab areng laste motivatsiooni. Motivatsiooni käsitletakse kursuse varasemas osas ('Motivatsioon'); käesolev osa uurib selle muutusi koos arenguga.
Motivatsioonilised mõjud lastel ei pruugi avaldada suurt mõju noorukitele ning see, mis motiveerib noorukeid, võib olla täiskasvanute puhul ebaefektiivne. Igas arenguperioodis ei ole kõik inimesed motiveeritud samal viisil. Arenguuuringute läbiviijad on tuvastanud viise, kuidas motivatsioon koos arenguga muutub. Neid arutatakse omakorda.
Arengulised muutused motivatsioonis
- Laste arusaam motivatsiooniprotsessidest muutub.
- Motivatsioon muutub diferentseeritumaks ja keerukamaks.
- Motivatsiooni tasemed muutuvad.
- Uskumused, väärtused ja eesmärgid vastavad paremini valikutele ja tulemustele.
- Pikaajalist motivatsiooni suudetakse paremini säilitada.
Arengulised muutused
Laste arusaam motivatsiooniprotsessidest muutub koos arenguga (Wigfield & Eccles, 2002). Näiteks kipuvad väikesed lapsed võrdsustama võimekust tulemusega ja usuvad, et paremini sooritavad lapsed on võimekamad. Arenguga eristuvad võimekuse ja pingutuse mõisted ning lapsed mõistavad, et mõlemad võivad tulemusi mõjutada. Samuti muutub laste arusaam sotsiaalsest võrdlusest. Väikesed lapsed võrdlevad füüsiliste omaduste alusel (nt suurus), samas kui lapsed arenevad, suudavad nad end võrrelda teistega, lähtudes peamistest omadustest (nt võimed).
Sellega seotud muutus on see, et motivatsioon muutub diferentseeritumaks ja komplekssemaks (Wigfield & Eccles, 2002). Väikestel lastel on üldine arusaam, mida nad suudavad teha. Arengu ja koolis edasijõudmisega hakkavad nad keskenduma oma huvidele ja arendama eraldi arusaamu oma võimetest erinevates valdkondades.
Kolmandaks, laste motivatsioonitase muutub koos arenguga (Wigfield & Eccles, 2002). Väikesed lapsed on sageli väga enesekindlad selles, mida nad suudavad teha, kuid need arusaamad tavaliselt vähenevad koos arenguga (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Selle languse põhjustajaks on peetud paljusid tegureid, sealhulgas kooli üleminekud, normipõhine saavutuste tagasiside, sotsiaalsed võrdlused ja hindamispraktikad. Tuleb märkida, et see muutus ei ole alati problemaatiline. Keskendumine sellele, mida inimene tunneb end kindlalt õppivat või hästi tegevat, võib viia eduni ja tugeva eneseefektiivsuse tunnetuseni (Schunk & Pajares, 2009). Samamoodi võib vältimine, mida inimene tunneb, et ta ei suuda hästi teha, vältida ebaõnnestumisi. Sellegipoolest muutub langus mõnedel lastel üldiseks kõigis akadeemilistes valdkondades, mille tulemuseks on madal sooritus, hinded ja motivatsioon.
Neljandaks, arenguga vastavad laste uskumused, väärtused ja eesmärgid paremini nende sooritustele ja valikutele (Wigfield & Eccles, 2002). Kui lapsed arendavad konkreetseid huvisid ja tunnevad end nendes pädevana, siis need on tegevused, milles nad osalevad. Seega on motivatsioonil ja käitumisel suurem sarnasus. See ei tähenda, et üks põhjustab teist; nad kahtlemata mõjutavad teineteist. Mida iganes lapsed tunnevad end pädevana tegema, sellega nad tegelevad ja arendavad oskusi ning nende arusaamad paremast sooritusest suurendavad eneseefektiivsust ja motivatsiooni (Bandura, 1997).
Lõpuks suudavad lapsed paremini säilitada pikaajalist motivatsiooni. Motivatsioon noorte seas on lühiajaline, nagu algkooliõpetajad hästi teavad. Arenguga suudavad õpilased mõtetes esindada pikaajalisi eesmärke, jagada ülesanded lühiajalisteks alaeesmärkideks ja hinnata edusamme. Edusammude enesekontroll ja strateegiate muutmine, kui need hästi ei toimi, on koolis paremini sooritavate õpilaste tunnused.
Varem märgiti uuringuid, mis näitavad, et arengu tulemusel muutuvad eakaaslased motivatsiooni mõjutamisel olulisemaks ja vanemate mõju väheneb (Steinberg et al., 1996); siiski ei kao vanemate mõju. Kui lapsed on noored, saavad vanemad olla suunavamad ja avaldada suuremat kontrolli oma laste tegevuste üle. Arenguga otsivad lapsed vähem vanemate kontrolli. Kuid vanemate ootused ja tegelemine lastega on jätkuvalt mõjukad. Klauda (2009) teatas, et vanemate toetus oma teismelistele lastele lugemisel on positiivselt seotud teismeliste motivatsiooniga lugemiseks. Vanemate laste puhul võib selline vanemate toetus ilmneda raamatute arutamise ja jagamise kaudu.
Sõprade roll näib olevat eriti oluline. Sõpradel on tendents näidata sarnast motivatsioonitaset sellistel indeksitel nagu pädevuse enesehinnang (nt eneseefektiivsus), akadeemilised standardid, standardite täitmise olulisus ja eelistus väljakutsetele (Altermatt & Pomerantz, 2003). Oma uuringus keskkooliõpilastega leidsid Wentzel, Barry ja Caldwell (2004), et õpilastel, kellel ei olnud sõpru, oli madalam prosotsiaalne käitumine ja keskmine hinne ning suurem emotsionaalne distress võrreldes õpilastega, kellel olid sõbrad. Seega on sõbrad olulised nii õppimiseks kui ka motivatsiooniks.
Tagajärjed
Eelnevad punktid viitavad sellele, kuidas motivatsioonistrateegiaid võiks muuta sõltuvalt õpilaste arengutasemest. Eesmärkide seadmise osas on soovitus, et noorte laste puhul kasutataks lühiajalisi (proksimaalseid) ja spetsiifilisi eesmärke. Arvestades nende vahetuid ajaraame, on eesmärgil, mis on väljaspool vahetut konteksti, vähe või üldse mitte mingit motiveerivat mõju.
Oluline on töötada õpilastega eesmärkide seadmisel ja aidata neil jagada pikaajalised eesmärgid alameesmärkideks koos ajakavadega. Kui õpetajad määravad projekte, saavad nad aidata õpilastel mõista komponentülesandeid ja sõnastada lõpetamise ajakavasid. Seejärel saavad õpilased kontrollida oma edusamme plaani suhtes, et teha kindlaks, kas nad on õigel teel, et õigeaegselt lõpetada. Eesmärkide seadmine ja edusammude eneseseire on peamised motiveerivad protsessid, mis aitavad kaasa eneseregulatsioonile (B. Zimmerman, 2000).
See, et enamik noori lapsi on üldiselt optimistlikud selle suhtes, mida nad suudavad teha, tundub motivatsiooni jaoks soovitav. Negatiivne külg on aga see, et nad võivad proovida ülesandeid, mis ületavad nende võimeid ja kogemusi, ning kogeda ebaõnnestumisi. Kuna enamik tööd algklassides hõlmab põhioskusi, esitavad õpetajad õpilastele ülesandeid, mida nad peaksid suutma omandada. Kui ülesanded muutuvad raskemaks, peavad õpetajad õpilasi ette valmistama lisaraskuste jaoks. Raske ülesande puhul kõvasti proovimine ja ebaõnnestumine ei avalda tajutavale võimekusele nii negatiivset mõju, kui see võib juhtuda siis, kui õpilased tajuvad ülesannet lihtsana.
Kuna sotsiaalse võrdlemise võimekus suureneb, et hõlmata sisemisi omadusi (nt võimed), on õpetajatel soovitav püüda suunata õpilaste võrdlused oma edusammudele, mitte sellele, kuidas nende sooritused võrreldakse nende eakaaslastega. Kursuse jaotises „Sotsiaal-kognitiivne teooria“ märgiti, et edusammude enesehindamisel on oluline mõju enesetõhususele. Isegi kui lapsed teavad, et nende sooritused jäävad teiste omadest maha, kui nad usuvad, et nad on edusamme teinud, võivad nad uskuda ka seda, et nad saavad seda jätkata ja lõpuks jõuavad nad kõrgemale tasemele.
Paljudel koolidel on motod, näiteks „Kõik lapsed saavad õppida“. Selline moto tähendab, et õpetajad ja administraatorid ei aktsepteeri vabandusi ebaõnnestumise korral. Isegi kui laste tajutavad võimed vanemaks saades vähenevad, ei tohiks see viia ebaõnnestumiseni, kui langus ei ole suur ja koolis valitseb suhtumine, et õpilased ei tohiks läbi kukkuda. Kui langus toob kaasa täpsema vastavuse tegeliku sooritusega, on õpilased heas positsioonis, et hinnata oma tugevusi ja nõrkusi ning aidata kindlaks teha valdkonnad, kus nad vajavad täiendavat juhendamist. Võimekuse enesetaju hoidmine edusammudega seotud on motivatsiooni jaoks kriitilise tähtsusega.
Motivatsioon ja areng
Uuringud pakuvad mitmeid teadmisi selle kohta, kuidas õpetajad saavad erinevatel arenguetappidel motiveerivatele protsessidele apelleerida. Noori lapsi motiveerivad õpetaja kiitus ja nende tegevuse positiivsed tagajärjed. Kathy Stone loob oma klassile tooni, tuletades neile alati meelde, et nad saavad õppida. Ta kiidab õpilasi nende õppeedukuse eest (nt „See on suurepärane – sa tõesti õpid, kuidas seda teha“). Õpilased teenivad vaba aega, kui nad lõpetavad oma töö ja järgivad klassiruumi reegleid. Ta kiidab ka soovitavat käitumist (nt „Mulle meeldib, kuidas sa täna nii kõvasti tööd teed“) ja kasutab sotsiaalset võrdlusinfot soovimatu käitumise muutmiseks (nt „Tisha, vaata, kui hästi Brianna töötab – ma tean, et sa saad sama hästi hakkama“).
Jim Marshall teab, et mitte kõik tema õpilased ei ole ajaloost sisemiselt huvitatud. Ta teab ka, et tema õpilased on mures võimekuse tajumise pärast ja ei taha, et neid peetaks õppimisvõimetuks. Tunnis püüab ta minimeerida tegevusi, mis rõhutavad võimete erinevusi, nagu ajaloo viktoriinid ja kiired vastused küsimustele. Selle asemel laseb ta õpilastel töötada rühmaprojektide kallal, milles iga õpilane vastutab teatud ülesannete eest, mis aitavad kaasa lõpptootele. Rühmaliikmed jagavad ka vastutust klassiettekannete ja ajalooliste sündmuste dramatiseeringute eest. Kuigi Jim annab testide ja ülesannete eest hindeid, pakub ta avalikul areenil konteksti, milles kõik õpilased saavad edukalt hakkama saada ja teiste poolt positiivselt tajutud.
Gina Brown kasutab ära oma teadmisi, et õpilased saavad vanemaks saades oma võimeid realistlikumalt hinnata. Üksuse testide ettevalmistamisel laseb ta õpilastel hinnata oma võimeid erinevate ülesannete täitmisel, nagu „Defineerida Piaget’ teooria põhimõisteid“ ja „Selgitada, kuidas eakaaslaste mudeleid saaks klassiruumis kasutada oskuste õpetamiseks ja vaatlejate enesetõhususe suurendamiseks“. Ta pakub õppematerjale asjakohastel teemadel õpilastele, kes hindavad end konkreetses valdkonnas madalalt. Ta vaatab klassiga üle teemad, mille puhul enesehindamised on üldiselt madalad. Koos õpilaste praktika koolides küsib ta neilt, et nad hindaksid oma oskusi selliste ülesannete jaoks nagu „Juhendada last lugemises“ ja „Aidata õpetajat murdude tunni kavandamisel“. Koostöös koolide õpetajatega korraldab ta õpetusi teemadel, mille puhul õpilaste enesehindamised ja käitumine näitavad madalat tajutavat võimekust. Õpilastel enesehindamiste esitamine aitab neil võtta rohkem vastutust oma õppimise eest ja sisendab sellist eneserefleksiooni õpetamise kohta, mida nende akadeemilised programmid püüavad edendada.