Introduction
Outre son rôle dans la cognition et l'apprentissage, le développement a des effets sur la motivation des enfants. La motivation est traitée plus tôt dans le cours (« Motivation ») ; cette section examine ses changements avec le développement.
Les influences motivationnelles sur les enfants peuvent ne pas avoir beaucoup d'effet sur les adolescents, et ce qui motive les adolescents peut être inefficace chez les adultes. Au cours de toute période de développement, tout le monde n'est pas motivé de la même manière. Les chercheurs en développement ont identifié des façons dont la motivation change avec le développement. Ceux-ci sont abordés à leur tour.
Changements développementaux dans la motivation
- La compréhension des processus motivationnels par les enfants évolue.
- La motivation devient plus différenciée et complexe.
- Les niveaux de motivation changent.
- Les croyances, les valeurs et les objectifs correspondent mieux aux choix et aux performances.
- La motivation à long terme est mieux soutenue.
Changements développementaux
La compréhension des processus motivationnels par les enfants évolue avec le développement (Wigfield & Eccles, 2002). Par exemple, les jeunes enfants ont tendance à assimiler la capacité au résultat et croient que les enfants qui réussissent mieux sont plus capables. Avec le développement, les concepts de capacité et d'effort sont dissociés et les enfants comprennent que les deux peuvent affecter les résultats. La compréhension de la comparaison sociale par les enfants change également. Les jeunes enfants se comparent sur la base de caractéristiques physiques (par exemple, la taille), tandis que, à mesure qu'ils grandissent, ils sont capables de se comparer aux autres sur la base de qualités sous-jacentes (par exemple, les capacités).
Un changement connexe est que la motivation devient plus différenciée et complexe (Wigfield & Eccles, 2002). Les jeunes enfants ont une idée globale de ce qu'ils peuvent faire. Au fur et à mesure qu'ils grandissent et progressent à l'école, ils commencent à concentrer leurs intérêts et à développer des conceptions distinctes de leurs capacités dans différents domaines.
Troisièmement, les niveaux de motivation des enfants changent avec le développement (Wigfield & Eccles, 2002). Les jeunes enfants sont souvent très confiants quant à ce qu'ils peuvent faire, mais ces perceptions diminuent généralement avec le développement (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005 ; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005 ; Watt, 2004 ; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). De nombreux facteurs ont été impliqués dans cette diminution, notamment les transitions scolaires, le feedback sur les performances normatives, les comparaisons sociales et les pratiques de notation. Il convient de noter que ce changement n'est pas toujours problématique. Concentrer ses efforts sur ce que l'on se sent capable d'apprendre ou de bien faire peut entraîner des succès et un fort sentiment d'auto-efficacité (Schunk & Pajares, 2009). De même, éviter ce que l'on se sent incapable de bien faire peut prévenir les échecs. Néanmoins, chez certains enfants, le déclin se généralise à tous les domaines académiques, entraînant de faibles performances, des notes basses et une faible motivation.
Quatrièmement, avec le développement, les croyances, les valeurs et les objectifs des enfants correspondent mieux à leurs performances et à leurs choix (Wigfield & Eccles, 2002). À mesure que les enfants développent des intérêts spécifiques et se sentent compétents à leur sujet, ce sont les activités dans lesquelles ils s'engagent. Ainsi, la motivation et le comportement se ressemblent davantage. Ce n'est pas que l'un cause l'autre ; ils s'influencent sans aucun doute mutuellement. Quoi que les enfants se sentent capables de faire, ils y travaillent et développent des compétences, et leurs perceptions d'une meilleure performance augmentent l'auto-efficacité et la motivation (Bandura, 1997).
Enfin, les enfants deviennent mieux à même de maintenir une motivation à long terme. La motivation chez les jeunes est à court terme, comme le savent bien les enseignants du primaire. Avec le développement, les élèves sont capables de représenter les objectifs à long terme dans leur esprit, de subdiviser les tâches en sous-objectifs à court terme et d'évaluer les progrès. L'auto-surveillance des progrès et la modification des stratégies lorsqu'elles ne fonctionnent pas bien sont les caractéristiques des élèves les plus performants à l'école.
Il a été noté précédemment que la recherche a révélé que le développement entraîne une importance accrue des pairs dans l'influence sur la motivation et une diminution de l'influence parentale (Steinberg et al., 1996) ; cependant, l'influence parentale ne disparaît pas. Lorsque les enfants sont jeunes, les parents peuvent être plus directifs et exercer un plus grand contrôle sur les activités de leurs enfants. Avec le développement, les enfants recherchent moins le contrôle parental. Mais les attentes des parents et leur engagement envers les enfants continuent d'être influents. Klauda (2009) a rapporté que le soutien parental à la lecture de leurs enfants adolescents est positivement lié à la motivation des adolescents pour la lecture. Chez les enfants plus âgés, un tel soutien parental peut se manifester par la discussion et le partage de livres avec eux.
Le rôle des amis semble particulièrement crucial. Les amis ont tendance à afficher des niveaux de motivation similaires sur des indices tels que les perceptions de compétence (par exemple, l'auto-efficacité), les normes académiques, l'importance de respecter les normes et la préférence pour les défis (Altermatt & Pomerantz, 2003). Dans leur étude sur les élèves du premier cycle du secondaire, Wentzel, Barry et Caldwell (2004) ont constaté que les élèves sans amis présentaient un comportement prosocial et des moyennes pondérées cumulatives plus faibles, ainsi qu'une plus grande détresse émotionnelle, comparativement aux élèves ayant des amis. Ainsi, les amis sont importants à la fois pour l'apprentissage et la motivation.
Implications
Les points précédents suggèrent comment les stratégies de motivation pourraient être modifiées en fonction des niveaux de développement des élèves. En ce qui concerne la définition des objectifs, il est suggéré d'utiliser des objectifs à court terme (proximaux) et spécifiques avec les jeunes enfants. Compte tenu de leurs cadres de référence temporels immédiats, un objectif au-delà du contexte immédiat est susceptible d'avoir peu ou pas d'effet motivationnel.
Il est important de travailler avec les élèves sur la définition d'objectifs et de les aider à diviser les objectifs à long terme en sous-objectifs avec des échéanciers. Lorsque les enseignants assignent des projets, ils peuvent aider les élèves à comprendre les tâches composantes et à formuler des calendriers d'achèvement. Les élèves peuvent ensuite vérifier leurs progrès par rapport au plan pour déterminer s'ils sont en bonne voie pour terminer à temps. La définition d'objectifs et l'auto-surveillance des progrès sont des processus motivationnels clés qui contribuent à l'autorégulation (B. Zimmerman, 2000).
Le fait que la plupart des jeunes enfants soient généralement optimistes quant à ce qu'ils peuvent faire semble souhaitable pour la motivation. L'inconvénient, cependant, est qu'ils peuvent tenter des tâches au-delà de leurs moyens et subir des échecs. Étant donné que la plupart des travaux dans les classes élémentaires impliquent des compétences de base, les enseignants présentent aux élèves des tâches qu'ils devraient être capables de maîtriser. À mesure que les tâches deviennent plus difficiles, les enseignants doivent préparer les élèves à la difficulté accrue. Le fait de s'efforcer et de ne pas réussir une tâche difficile n'a pas les effets négatifs sur la capacité perçue qui peuvent se produire lorsque les élèves perçoivent une tâche comme facile.
À mesure que la capacité de comparaison sociale augmente pour inclure les qualités internes (par exemple, les capacités), il incombe aux enseignants d'essayer de concentrer les comparaisons des élèves sur leurs propres progrès plutôt que sur la façon dont leurs performances se comparent à celles de leurs pairs. Dans la section du cours 'Théorie sociale cognitive', il a été noté que les auto-évaluations des progrès exercent des effets importants sur l'auto-efficacité. Même lorsque les enfants savent que leurs performances sont en retard sur celles des autres, s'ils croient avoir fait des progrès, ils peuvent également croire qu'ils peuvent continuer à le faire et qu'ils atteindront éventuellement les niveaux supérieurs.
De nombreuses écoles ont des devises telles que « Tous les enfants peuvent apprendre ». Ce type de devise implique que les enseignants et les administrateurs n'acceptent pas les excuses pour l'échec. Même s'il y a une baisse des capacités perçues des enfants à mesure qu'ils vieillissent, cela ne devrait pas conduire à l'échec tant que la baisse n'est pas importante et qu'il y a une attitude dans l'école selon laquelle les élèves ne devraient pas échouer. Si la baisse se traduit par une correspondance plus précise avec la performance réelle, alors les élèves sont en bonne position pour évaluer leurs forces et leurs faiblesses et aider à identifier les domaines où ils ont besoin d'un enseignement supplémentaire. Garder les auto-perceptions de capacité liées aux progrès est essentiel pour la motivation.
Motivation et développement
La recherche offre plusieurs éclaircissements sur la façon dont les enseignants peuvent faire appel aux processus motivationnels à différents moments du développement. Les jeunes enfants sont motivés par les éloges des enseignants et les conséquences positives de leurs actions. Kathy Stone donne le ton à sa classe en leur rappelant toujours qu'ils peuvent apprendre. Elle félicite les élèves pour leurs progrès d'apprentissage (par exemple, « C'est génial, tu apprends vraiment à faire ça »). Les élèves gagnent du temps libre en terminant leur travail et en suivant les règles de la classe. Elle félicite également les comportements souhaitables (par exemple, « J'aime la façon dont tu travailles si dur aujourd'hui ») et utilise des informations comparatives sociales pour modifier les comportements indésirables (par exemple, « Tisha, regarde comme Brianna travaille bien, je sais que tu peux faire aussi bien »).
Jim Marshall sait que tous ses élèves ne sont pas intrinsèquement intéressés par l'histoire. Il sait également que ses élèves sont préoccupés par les perceptions de capacité et ne veulent pas être considérés comme incapables d'apprendre. En classe, il tente de minimiser les activités qui mettent en évidence les différences de capacité, telles que les concours d'histoire et les réponses rapides aux questions. Au lieu de cela, il fait travailler les élèves sur des projets de groupe dans lesquels chaque élève est responsable de certaines tâches contribuant au produit final. Les membres du groupe partagent également la responsabilité des présentations en classe et des reconstitutions d'événements historiques. Bien que Jim donne des notes pour les tests et les devoirs, dans l'arène publique, il offre un contexte dans lequel tous les élèves peuvent réussir et être perçus positivement par les autres.
Gina Brown tire parti de sa connaissance que, à mesure que les élèves vieillissent, ils peuvent évaluer leurs capacités de manière plus réaliste. En préparation aux tests d'unité, elle demande aux élèves d'évaluer leurs capacités à effectuer différentes tâches, telles que « Définir les termes clés de la théorie de Piaget » et « Expliquer comment les modèles de pairs pourraient être utilisés dans une salle de classe pour enseigner des compétences et renforcer l'auto-efficacité des observateurs ». Elle fournit du matériel d'étude sur des sujets appropriés aux élèves qui s'évaluent bas dans un domaine particulier. Elle revoit avec la classe les sujets dans lesquels les auto-évaluations sont généralement faibles. En conjonction avec les stages des élèves dans les écoles, elle leur demande d'évaluer leurs compétences pour des tâches telles que « Donner un tutorat en lecture à un enfant » et « Aider l'enseignant à concevoir une leçon sur les fractions ». En collaboration avec les enseignants des écoles, elle organise des tutoriels sur des sujets dans lesquels les auto-évaluations et les comportements des élèves indiquent de faibles capacités perçues. Permettre aux élèves de fournir des auto-évaluations les aide à assumer davantage de responsabilités pour leur apprentissage et inculque le type de réflexion sur l'enseignement que leurs programmes universitaires tentent de favoriser.