Motivazione e Sviluppo (Sviluppo)

Oltre al suo ruolo nella cognizione e nell'apprendimento, lo sviluppo ha effetti sulla motivazione dei bambini. La motivazione è trattata in precedenza nel corso ('Motivazione'); questa sezione esamina i suoi cambiamenti con lo sviluppo.

Le influenze motivazionali sui bambini potrebbero non avere molto effetto sugli adolescenti, e ciò che motiva gli adolescenti potrebbe essere inefficace con gli adulti. All'interno di ogni periodo di sviluppo, non tutti sono motivati nello stesso modo. I ricercatori dello sviluppo hanno identificato i modi in cui la motivazione cambia con lo sviluppo. Questi sono discussi a turno.

Cambiamenti evolutivi nella motivazione

• La comprensione dei bambini dei processi motivazionali cambia.
• La motivazione diventa più differenziata e complessa.
• I livelli di motivazione cambiano.
• Le credenze, i valori e gli obiettivi corrispondono meglio alle scelte e alle prestazioni.
• La motivazione a lungo termine è sostenuta meglio.

La comprensione dei processi motivazionali da parte dei bambini cambia con lo sviluppo (Wigfield & Eccles, 2002). Ad esempio, i bambini piccoli tendono a equiparare l'abilità con il risultato e credono che i bambini che ottengono risultati migliori siano più abili. Con lo sviluppo, i concetti di abilità e sforzo vengono distinti e i bambini capiscono che entrambi possono influenzare i risultati. Anche la comprensione del confronto sociale da parte dei bambini cambia. I bambini piccoli si confrontano sulla base di caratteristiche fisiche (ad esempio, la taglia), mentre, man mano che i bambini crescono, sono in grado di confrontarsi con gli altri sulla base di qualità sottostanti (ad esempio, le abilità).

Un cambiamento correlato è che la motivazione diventa più differenziata e complessa (Wigfield & Eccles, 2002). I bambini piccoli hanno un senso globale di ciò che possono fare. Man mano che crescono e progrediscono a scuola, iniziano a concentrare i propri interessi e a sviluppare concezioni separate delle proprie capacità in diversi ambiti.

In terzo luogo, i livelli di motivazione dei bambini cambiano con lo sviluppo (Wigfield & Eccles, 2002). I bambini piccoli spesso hanno molta fiducia in ciò che possono fare, ma queste percezioni in genere diminuiscono con lo sviluppo (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Molti fattori sono stati implicati nella produzione di questa diminuzione, tra cui le transizioni scolastiche, il feedback sui risultati basato su norme, i confronti sociali e le pratiche di valutazione. Va notato che questo cambiamento non è sempre problematico. Concentrare i propri sforzi su ciò che si sente di poter imparare o fare bene può portare a successi e a un forte senso di autoefficacia (Schunk & Pajares, 2009). Allo stesso modo, evitare ciò che si sente di non poter fare bene può prevenire i fallimenti. Tuttavia, in alcuni bambini il declino si generalizza a tutte le aree accademiche, con conseguenti scarsi risultati, voti e motivazione.

In quarto luogo, con lo sviluppo, le convinzioni, i valori e gli obiettivi dei bambini corrispondono meglio alle loro prestazioni e scelte (Wigfield & Eccles, 2002). Man mano che i bambini sviluppano interessi specifici e si sentono competenti in questi, sono queste le attività in cui si impegnano. Pertanto, la motivazione e il comportamento si assomigliano maggiormente. Non è che uno causi l'altro; indubbiamente si influenzano a vicenda. Qualunque cosa i bambini si sentano competenti a fare, ci lavorano e sviluppano abilità, e le loro percezioni di prestazioni migliori aumentano l'autoefficacia e la motivazione (Bandura, 1997).

Infine, i bambini diventano più capaci di sostenere la motivazione a lungo termine. La motivazione tra i giovani è a breve termine, come ben sanno gli insegnanti elementari. Con lo sviluppo, gli studenti sono in grado di rappresentare obiettivi a lungo termine nel pensiero, suddividere i compiti in sotto-obiettivi a breve termine e valutare i progressi. L'auto-monitoraggio dei progressi e il cambiamento delle strategie quando non funzionano bene sono i tratti distintivi degli studenti con risultati migliori a scuola.

In precedenza è stata notata la ricerca che rileva che lo sviluppo fa sì che i pari diventino influenze più importanti sulla motivazione e l'influenza dei genitori diminuisca di importanza (Steinberg et al., 1996); tuttavia, l'influenza dei genitori non scompare. Quando i bambini sono piccoli, i genitori possono essere più direttivi ed esercitare un maggiore controllo sulle attività dei propri figli. Con lo sviluppo, i bambini cercano meno il controllo dei genitori. Ma le aspettative e l'impegno dei genitori nei confronti dei figli continuano a essere influenti. Klauda (2009) ha riferito che il sostegno dei genitori alla lettura dei loro figli adolescenti è positivamente correlato alla motivazione degli adolescenti per la lettura. Tra i bambini più grandi, tale sostegno dei genitori può avvenire discutendo e condividendo libri con loro.

Il ruolo degli amici sembra particolarmente critico. Gli amici tendono a mostrare livelli simili di motivazione su indici come l'autopercezione della competenza (ad esempio, l'autoefficacia), gli standard accademici, l'importanza di soddisfare gli standard e la preferenza per le sfide (Altermatt & Pomerantz, 2003). Nel loro studio sugli studenti delle scuole medie, Wentzel, Barry e Caldwell (2004) hanno scoperto che gli studenti senza amici mostravano un comportamento prosociale e una media dei voti inferiori e un maggiore disagio emotivo rispetto agli studenti con amici. Pertanto, gli amici sono importanti sia per l'apprendimento che per la motivazione.

I punti precedenti suggeriscono come le strategie di motivazione potrebbero essere modificate a seconda dei livelli di sviluppo degli studenti. Per quanto riguarda la definizione degli obiettivi, si suggerisce di utilizzare obiettivi a breve termine (prossimali) e specifici con i bambini piccoli. Dati i loro immediati orizzonti temporali di riferimento, un obiettivo al di là del contesto immediato è destinato ad avere scarso o nessun effetto motivazionale.

È importante lavorare con gli studenti sulla definizione degli obiettivi e aiutarli a suddividere gli obiettivi a lungo termine in sotto-obiettivi con scadenze. Quando gli insegnanti assegnano progetti, possono aiutare gli studenti a comprendere i compiti componenti e a formulare programmi di completamento. Gli studenti possono quindi verificare i loro progressi rispetto al piano per determinare se sono sulla buona strada per finire in tempo. La definizione degli obiettivi e l'automonitoraggio dei progressi sono processi motivazionali chiave che contribuiscono all'autoregolamentazione (B. Zimmerman, 2000).

Che la maggior parte dei bambini piccoli siano generalmente ottimisti su ciò che possono fare sembra auspicabile per la motivazione. Il lato negativo, tuttavia, è che possono tentare compiti al di là delle loro possibilità e sperimentare fallimenti. Poiché la maggior parte del lavoro nelle classi elementari riguarda le competenze di base, gli insegnanti presentano agli studenti compiti che dovrebbero essere in grado di padroneggiare. Man mano che i compiti diventano più difficili, gli insegnanti devono preparare gli studenti per l'ulteriore difficoltà. Impegnarsi a fondo e non riuscire in un compito difficile non ha gli effetti negativi sulla capacità percepita che possono derivare quando gli studenti percepiscono un compito come facile.

Man mano che la capacità di confrontarsi socialmente aumenta per includere qualità interne (ad esempio, le capacità), è opportuno che gli insegnanti cerchino di concentrare i confronti degli studenti sui propri progressi piuttosto che sul modo in cui le loro prestazioni si confrontano con quelle dei loro pari. Nella sezione del corso 'Teoria Sociocognitiva' è stato notato che le autovalutazioni dei progressi esercitano effetti importanti sull'autoeficacia. Anche quando i bambini sanno che le loro prestazioni sono inferiori a quelle degli altri, se credono di aver fatto progressi, possono anche credere di poter continuare a farlo e alla fine raggiungeranno i livelli più alti.

Molte scuole hanno motti come “Tutti i bambini possono imparare.” Questo tipo di motto implica che insegnanti e amministratori non accettano scuse per il fallimento. Anche se c'è un calo nelle capacità percepite dei bambini man mano che crescono, non dovrebbe portare al fallimento, a condizione che il calo non sia grande e che ci sia un atteggiamento nella scuola che gli studenti non debbano fallire. Se il calo si traduce in una corrispondenza più accurata con le prestazioni effettive, allora gli studenti sono in una buona posizione per valutare i loro punti di forza e di debolezza e aiutare a identificare le aree in cui hanno bisogno di ulteriori istruzioni. Mantenere le auto-percezioni delle capacità legate al progresso è fondamentale per la motivazione.