モチベーションと発達（発達）| 学習意欲を高める方法

発達は、認知や学習における役割に加えて、子どものモチベーションにも影響を与えます。モチベーションについては、コースの早い段階で取り上げられていますが（「モチベーション」）、このセクションでは、発達に伴うその変化について考察します。

子どものモチベーションに影響を与えるものが、青年にとってはあまり効果がないかもしれませんし、青年を動機づけるものが、大人には効果がないかもしれません。どの発達段階においても、すべての人が同じようにモチベーションを感じるわけではありません。発達研究者は、モチベーションが発達とともに変化するいくつかの方法を特定しています。これらについて順に説明します。

モチベーションの発達的変化

• 子どものモチベーションプロセスに関する理解が変化します。
• モチベーションは、より分化され、複雑になります。
• モチベーションのレベルが変化します。
• 信念、価値観、目標が、選択やパフォーマンスとより良く対応するようになります。
• 長期的なモチベーションがより良く維持されるようになります。

子供たちの動機づけプロセスに対する理解は、発達に伴って変化します（Wigfield & Eccles, 2002）。たとえば、幼い子供たちは能力と結果を結びつけがちで、より良い成績を収める子供はより有能だと考えます。発達に伴い、能力と努力の概念は区別され、両方が結果に影響を与える可能性があることを理解します。子供たちの社会比較の理解も変化します。幼い子供たちは身体的特徴（例：サイズ）に基づいて比較しますが、子供たちが発達するにつれて、根底にある質（例：能力）に基づいて自分自身を他人と比較することができます。

関連する変化として、動機づけがより分化し、複雑になることが挙げられます（Wigfield & Eccles, 2002）。幼い子供たちは、自分が何ができるかについて全体的な感覚を持っています。発達し、学校で進歩するにつれて、彼らは自分の興味に焦点を当て始め、さまざまな領域での自分の能力について別々の概念を発展させます。

第三に、子供たちの動機づけのレベルは、発達に伴って変化します（Wigfield & Eccles, 2002）。幼い子供たちは、自分が何ができるかについて非常に自信を持っていることが多いですが、これらの認識は通常、発達に伴って低下します（Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998）。学校の移行、規範参照的な達成フィードバック、社会比較、および成績評価の実践を含む、この低下を引き起こす要因として多くの要因が指摘されています。この変化が常に問題であるとは限りません。自分が学習したり、うまくやったりすることに自信があることに努力を集中すると、成功と強い自己効力感が生まれる可能性があります（Schunk & Pajares, 2009）。同様に、うまくできないと感じることを避けることで、失敗を防ぐことができます。それでも、一部の子供たちでは、低下がすべての学術分野に一般化し、結果として低い成績、成績、および動機づけにつながります。

第四に、発達に伴い、子供たちの信念、価値観、および目標は、彼らのパフォーマンスと選択とより良く対応するようになります（Wigfield & Eccles, 2002）。子供たちが特定の興味を発達させ、それについて有能であると感じると、これらは彼らが従事する活動になります。したがって、動機づけと行動は互いにより密接に類似しています。一方が他方を引き起こすということではありません。それらはおそらく互いに影響を与えます。子供たちが有能であると感じることは何であれ、彼らはそれに取り組み、スキルを開発し、より良いパフォーマンスの認識は自己効力感と動機づけを高めます（Bandura, 1997）。

最後に、子供たちは長期的な動機づけを維持することがより得意になります。若者の動機づけは短期的なものであり、小学校の教師はよく知っています。発達に伴い、生徒は長期的な目標を思考で表現し、タスクを短期的なサブゴールに細分化し、進捗状況を評価することができます。進捗状況の自己モニタリングと、うまくいかない場合に戦略を変更することは、学校でより高いパフォーマンスを発揮する生徒の特徴です。

先に述べたのは、発達の結果として、仲間が動機づけに対するより重要な影響力になり、親の影響力が低下するという研究結果でした（Steinberg et al., 1996）。ただし、親の影響力は消えるわけではありません。子供が幼い頃、親はより指示的になり、子供の活動に対するより大きなコントロールを発揮することができます。発達に伴い、子供たちは親のコントロールをあまり求めなくなります。しかし、親の期待と子供との関わりは引き続き影響力があります。Klauda（2009）は、青年期の子供たちの読書に対する親のサポートは、青年期の読書に対する動機づけにプラスに関連していると報告しました。年長の子供たちの間では、そのような親のサポートは、彼らと本について話し合い、共有することとして発生する可能性があります。

友人の役割は特に重要であるようです。友人は、能力の自己認識（例：自己効力感）、学業基準、基準を満たすことの重要性、および課題に対する好みなどの指標で、同様のレベルの動機づけを示す傾向があります（Altermatt & Pomerantz, 2003）。中学生の研究で、Wentzel, Barry, and Caldwell（2004）は、友人がいない生徒は、友人がいる生徒と比較して、より低い向社会的行動と成績平均点、およびより大きな精神的苦痛を示したことを発見しました。したがって、友人は学習と動機づけの両方にとって重要です。

上記の点は、生徒の発達段階に応じて、動機づけ戦略をどのように修正できるかを示唆しています。目標設定に関しては、幼い子供には短期（近接的）で具体的な目標を使用することが提案されています。彼らの差し迫った時間的枠組みを考えると、差し迫った文脈を超えた目標は、動機づけ効果をほとんど、またはまったく持たない可能性があります。

目標設定において生徒と協力し、長期的な目標をタイムラインを持つサブ目標に分解するのを助けることが重要です。教師がプロジェクトを割り当てる場合、生徒が構成要素のタスクを理解し、完了スケジュールを作成するのを助けることができます。生徒はその後、計画に対する進捗状況を確認して、時間内に完了する見込みがあるかどうかを判断できます。目標設定と進捗状況の自己モニタリングは、自己調整に貢献する重要な動機づけプロセスです（B. Zimmerman, 2000）。

ほとんどの幼い子供たちが一般的に自分にできることについて楽観的であることは、動機づけにとって望ましいと思われます。しかし、短所は、彼らが自分の能力を超えたタスクを試み、失敗を経験する可能性があることです。小学校でのほとんどの作業は基本的なスキルを伴うため、教師は生徒が習得できるはずのタスクを提示します。タスクがより難しくなるにつれて、教師は生徒に追加の困難に備える必要があります。困難なタスクで一生懸命努力しても成功しないことは、生徒がタスクを簡単だと認識した場合に生じる可能性のある、認識された能力への悪影響はありません。

社会的比較の能力が内部の質（能力など）を含むように増加するにつれて、教師は生徒の比較を、自分のパフォーマンスが同僚のパフォーマンスとどのように比較されるかではなく、自分の進捗状況に焦点を当てるように努める必要があります。コースの「社会認知理論」のセクションでは、進捗状況の自己評価が自己効力感に重要な影響を与えることが指摘されました。子供たちが自分のパフォーマンスが他の人よりも遅れていることを知っている場合でも、進歩したと信じている場合は、引き続き進歩し、最終的にはより高いレベルに到達できると信じている可能性があります。

多くの学校には、「すべての子供は学ぶことができる」などのモットーがあります。このタイプのモットーは、教師と管理者が失敗に対する言い訳を受け入れないことを意味します。子供の認識された能力が成長するにつれて低下したとしても、低下が大きくなく、生徒が失敗すべきではないという学校の姿勢がある限り、失敗につながるべきではありません。低下が実際のパフォーマンスとのより正確な対応をもたらす場合、生徒は自分の強みと弱みを評価し、追加の指導が必要な分野を特定するのに適した立場にあります。能力の自己認識を進捗状況に関連付け続けることは、動機づけにとって重要です。