동기 부여 및 개발(개발)

발달은 인지와 학습에서의 역할 외에도 아동의 동기 부여에 영향을 미칩니다. 동기 부여는 과정의 앞부분('동기 부여')에서 다루어집니다. 이 섹션에서는 발달에 따른 변화를 살펴봅니다.

아동에 대한 동기 부여 영향은 청소년에게는 큰 영향을 미치지 않을 수 있으며, 청소년에게 동기를 부여하는 것은 성인에게는 비효율적일 수 있습니다. 모든 발달 기간 내에서 모든 사람이 같은 방식으로 동기 부여를 받는 것은 아닙니다. 발달 연구자들은 동기가 발달에 따라 변화하는 방식을 확인했습니다. 이에 대해 차례로 논의합니다.

동기 부여의 발달적 변화

• 동기 부여 과정에 대한 아동의 이해가 변화합니다.
• 동기 부여가 더욱 분화되고 복잡해집니다.
• 동기 부여 수준이 변화합니다.
• 신념, 가치 및 목표가 선택 및 성과와 더 잘 일치합니다.
• 장기적인 동기 부여가 더 잘 유지됩니다.

아동의 동기 부여 과정에 대한 이해는 발달에 따라 변화합니다(Wigfield & Eccles, 2002). 예를 들어, 어린 아동은 능력을 결과와 동일시하는 경향이 있으며, 더 나은 성과를 내는 아동이 더 능력이 있다고 믿습니다. 발달하면서 능력과 노력의 개념이 분리되고, 아동은 둘 다 결과에 영향을 미칠 수 있다는 것을 이해합니다. 아동의 사회적 비교에 대한 이해도 변화합니다. 어린 아동은 신체적 특징(예: 크기)을 기준으로 비교하는 반면, 아동이 발달하면서 근본적인 자질(예: 능력)을 기준으로 자신을 다른 사람과 비교할 수 있습니다.

관련된 변화는 동기가 더욱 분화되고 복잡해진다는 것입니다(Wigfield & Eccles, 2002). 어린 아동은 자신이 할 수 있는 것에 대한 전반적인 감각을 가지고 있습니다. 학교에서 발달하고 진전함에 따라 관심사에 집중하고 다양한 영역에서 자신의 능력에 대한 별도의 개념을 개발하기 시작합니다.

셋째, 아동의 동기 수준은 발달에 따라 변화합니다(Wigfield & Eccles, 2002). 어린 아동은 종종 자신이 할 수 있는 것에 대해 매우 자신감을 갖지만, 이러한 인식은 일반적으로 발달하면서 감소합니다(Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). 학교 전환, 규준 참조 성취도 피드백, 사회적 비교 및 성적 평가 관행을 포함하여 이러한 감소를 유발하는 요인으로 많은 요인이 지목되었습니다. 이러한 변화가 항상 문제가 되는 것은 아니라는 점에 유의해야 합니다. 자신이 배우거나 잘할 수 있다고 자신하는 것에 노력을 집중하면 성공과 강력한 자기 효능감을 얻을 수 있습니다(Schunk & Pajares, 2009). 마찬가지로, 자신이 잘할 수 없다고 느끼는 것을 피하면 실패를 예방할 수 있습니다. 그러나 일부 아동의 경우 감소가 모든 학업 영역으로 일반화되어 낮은 성과, 성적 및 동기를 초래합니다.

넷째, 발달하면서 아동의 신념, 가치 및 목표는 자신의 성과 및 선택과 더 잘 일치합니다(Wigfield & Eccles, 2002). 아동이 특정 관심사를 개발하고 그것에 대해 능숙하다고 느끼면 이러한 활동에 참여합니다. 따라서 동기와 행동은 서로 더 밀접하게 유사합니다. 하나가 다른 하나를 유발하는 것이 아니라 서로에게 영향을 미치는 것은 의심의 여지가 없습니다. 아동이 능숙하다고 느끼는 것은 무엇이든 노력하고 기술을 개발하며 더 나은 성과에 대한 인식은 자기 효능감과 동기를 높입니다(Bandura, 1997).

마지막으로, 아동은 장기적인 동기를 유지하는 데 더 능숙해집니다. 어린이의 동기는 단기적이며, 이는 초등학교 교사가 잘 알고 있습니다. 발달하면서 학생들은 장기적인 목표를 생각으로 나타내고, 작업을 단기적인 하위 목표로 세분화하고, 진행 상황을 평가할 수 있습니다. 진행 상황에 대한 자기 모니터링과 잘 작동하지 않을 때 전략을 변경하는 것은 학교에서 성적이 우수한 학생의 특징입니다.

앞서 언급했듯이 발달로 인해 동기에 대한 또래의 영향력이 더 중요해지고 부모의 영향력은 중요성이 떨어진다는 연구 결과가 있었습니다(Steinberg et al., 1996). 그러나 부모의 영향력이 사라지는 것은 아닙니다. 아동이 어릴 때는 부모가 더 지시적일 수 있으며 아동의 활동에 대한 더 큰 통제력을 행사할 수 있습니다. 발달하면서 아동은 부모의 통제를 덜 받으려고 합니다. 그러나 아동에 대한 부모의 기대와 참여는 계속해서 영향력이 있습니다. Klauda(2009)는 청소년의 독서에 대한 부모의 지원이 청소년의 독서 동기와 긍정적인 관련이 있다고 보고했습니다. 나이가 많은 아동의 경우 이러한 부모의 지원은 책을 토론하고 공유하는 형태로 나타날 수 있습니다.

친구의 역할은 특히 중요한 것 같습니다. 친구는 자기 효능감, 학업 기준, 기준 충족의 중요성 및 도전에 대한 선호도와 같은 지표에서 비슷한 수준의 동기를 나타내는 경향이 있습니다(Altermatt & Pomerantz, 2003). 중학교 학생을 대상으로 한 연구에서 Wentzel, Barry 및 Caldwell(2004)은 친구가 없는 학생은 친구가 있는 학생에 비해 친사회적 행동과 학점 평점이 낮고 정서적 고통이 더 큰 것으로 나타났습니다. 따라서 친구는 학습과 동기 부여 모두에 중요합니다.

앞서 언급한 사항들은 학생들의 발달 수준에 따라 동기 부여 전략을 어떻게 수정할 수 있는지에 대한 시사점을 제공합니다. 목표 설정과 관련하여, 단기적(근접)이고 구체적인 목표를 어린 아동에게 사용해야 한다는 제안이 있습니다. 그들의 즉각적인 시간 프레임을 고려할 때, 즉각적인 맥락을 벗어난 목표는 동기 부여 효과가 거의 또는 전혀 없을 것입니다.

학생들과 함께 목표 설정 작업을 하고 장기 목표를 시간 계획이 포함된 하위 목표로 나누도록 돕는 것이 중요합니다. 교사가 프로젝트를 할당할 때 학생들은 구성 요소 작업을 이해하고 완료 일정을 수립하도록 도울 수 있습니다. 그런 다음 학생들은 계획에 따라 진행 상황을 확인하여 제시간에 완료할 수 있는지 확인할 수 있습니다. 목표 설정 및 진행 상황의 자체 모니터링은 자기 조절에 기여하는 핵심 동기 부여 과정입니다(B. Zimmerman, 2000).

대부분의 어린 아동이 일반적으로 자신이 할 수 있는 일에 대해 낙관적이라는 것은 동기 부여에 바람직해 보입니다. 그러나 단점은 그들이 자신의 능력과 경험을 넘어서는 작업을 시도하고 실패를 경험할 수 있다는 것입니다. 초등학교 학년의 대부분의 작업은 기본 기술과 관련되어 있으므로 교사는 학생들이 숙달할 수 있어야 하는 작업을 제시합니다. 작업이 더 어려워짐에 따라 교사는 추가적인 어려움에 대비해야 합니다. 어려운 작업에서 열심히 노력하고 성공하지 못하는 것은 학생이 작업을 쉽다고 인식할 때 발생할 수 있는 인식된 능력에 대한 부정적인 영향을 미치지 않습니다.

사회적 비교 능력이 내부 자질(예: 능력)을 포함하도록 증가함에 따라 교사는 학생들의 비교를 자신의 진행 상황에 초점을 맞추도록 노력하는 것이 좋습니다. '사회 인지 이론' 과정 섹션에서 진행 상황에 대한 자체 평가는 자기 효능감에 중요한 영향을 미친다는 점에 주목했습니다. 아이들이 자신의 성과가 다른 사람보다 뒤떨어져 있다는 것을 알더라도 진행 상황을 만들었다고 믿으면 계속 그렇게 할 수 있고 결국에는 더 높은 수준에 도달할 수 있다고 믿을 수도 있습니다.

많은 학교에는 “모든 어린이는 배울 수 있습니다”와 같은 모토가 있습니다. 이러한 유형의 모토는 교사와 관리자가 실패에 대한 변명을 받아들이지 않음을 의미합니다. 아이들이 나이가 들어감에 따라 인식된 능력이 감소하더라도 감소가 크지 않고 학생들이 실패해서는 안 된다는 학교의 태도가 있다면 실패로 이어져서는 안 됩니다. 감소로 인해 실제 성능과의 더 정확한 일치가 발생하면 학생들은 자신의 강점과 약점을 평가하고 추가 지침이 필요한 영역을 식별하는 데 도움이 되는 좋은 위치에 있습니다. 능력 자체 인식을 진행 상황과 연결하는 것이 동기 부여에 매우 중요합니다.