Motywacja i Rozwój: Klucz do Sukcesu w Rozwoju Osobistym

Oprócz roli w poznawaniu i uczeniu się, rozwój wpływa na motywację dzieci. Motywacja została omówiona wcześniej w kursie („Motywacja”); ta sekcja analizuje jej zmiany wraz z rozwojem.

Wpływy motywacyjne na dzieci mogą nie mieć dużego wpływu na młodzież, a to, co motywuje młodzież, może być nieskuteczne w przypadku dorosłych. W każdym okresie rozwojowym nie każdy jest motywowany w ten sam sposób. Badacze rozwoju zidentyfikowali sposoby, w jakie zmienia się motywacja wraz z rozwojem. Zostaną one omówione po kolei.

Rozwojowe zmiany w motywacji

• Zmienia się rozumienie procesów motywacyjnych przez dzieci.
• Motywacja staje się bardziej zróżnicowana i złożona.
• Zmieniają się poziomy motywacji.
• Przekonania, wartości i cele lepiej odpowiadają wyborom i wynikom.
• Długoterminowa motywacja jest lepiej podtrzymywana.

Rozumienie procesów motywacyjnych przez dzieci zmienia się wraz z rozwojem (Wigfield & Eccles, 2002). Na przykład, małe dzieci mają tendencję do utożsamiania zdolności z wynikiem i wierzą, że dzieci, które osiągają lepsze wyniki, są bardziej zdolne. Wraz z rozwojem, pojęcia zdolności i wysiłku są rozróżniane, a dzieci rozumieją, że oba mogą wpływać na wyniki. Rozumienie porównań społecznych przez dzieci również ulega zmianie. Małe dzieci porównują się na podstawie cech fizycznych (np. wzrost), podczas gdy wraz z rozwojem dzieci są w stanie porównywać się z innymi na podstawie cech ukrytych (np. zdolności).

Powiązaną zmianą jest to, że motywacja staje się bardziej zróżnicowana i złożona (Wigfield & Eccles, 2002). Małe dzieci mają ogólne pojęcie o tym, co potrafią. W miarę rozwoju i postępów w szkole zaczynają koncentrować swoje zainteresowania i rozwijać odrębne koncepcje swoich zdolności w różnych dziedzinach.

Po trzecie, poziom motywacji dzieci zmienia się wraz z rozwojem (Wigfield & Eccles, 2002). Małe dzieci często są bardzo pewne tego, co potrafią, ale postrzeganie to zazwyczaj maleje wraz z rozwojem (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Wiele czynników zostało wskazanych jako przyczyny tego spadku, w tym przejścia szkolne, informacje zwrotne dotyczące osiągnięć oparte na normach, porównania społeczne i praktyki oceniania. Należy zauważyć, że zmiana ta nie zawsze jest problematyczna. Skoncentrowanie wysiłków na tym, w czym czuje się pewność uczenia się lub dobrego radzenia sobie, może prowadzić do sukcesów i silnego poczucia własnej skuteczności (Schunk & Pajares, 2009). Podobnie, unikanie tego, w czym czuje się brak umiejętności, może zapobiec porażkom. Mimo to, u niektórych dzieci spadek ten uogólnia się na wszystkie obszary akademickie, co skutkuje niskimi wynikami, ocenami i motywacją.

Po czwarte, wraz z rozwojem, przekonania, wartości i cele dzieci lepiej odpowiadają ich wynikom i wyborom (Wigfield & Eccles, 2002). W miarę jak dzieci rozwijają określone zainteresowania i czują się w nich kompetentne, to w tych działaniach się angażują. Tak więc, motywacja i zachowanie są do siebie bardziej podobne. Nie jest tak, że jedno powoduje drugie; niewątpliwie wpływają na siebie nawzajem. Cokolwiek dzieci czują się kompetentne robić, pracują nad tym i rozwijają umiejętności, a ich postrzeganie lepszych wyników zwiększa poczucie własnej skuteczności i motywację (Bandura, 1997).

Wreszcie, dzieci stają się bardziej zdolne do podtrzymywania długoterminowej motywacji. Motywacja wśród młodzieży jest krótkotrwała, co dobrze wiedzą nauczyciele szkół podstawowych. Wraz z rozwojem uczniowie są w stanie przedstawić długoterminowe cele w myśleniu, dzielić zadania na krótkoterminowe podcele i oceniać postępy. Samokontrola postępów i zmiana strategii, gdy nie działają dobrze, są cechami charakterystycznymi uczniów osiągających lepsze wyniki w szkole.

Wcześniej zauważono, że rozwój powoduje, że rówieśnicy stają się ważniejszymi wpływami na motywację, a wpływ rodzicielski maleje (Steinberg i in., 1996); jednak wpływ rodzicielski nie znika. Kiedy dzieci są małe, rodzice mogą być bardziej dyrektywni i wywierać większą kontrolę nad działaniami swoich dzieci. Wraz z rozwojem dzieci poszukują mniejszej kontroli rodzicielskiej. Ale oczekiwania rodziców i zaangażowanie w relacje z dziećmi nadal mają wpływ. Klauda (2009) donosił, że wsparcie rodzicielskie dla czytania ich dorastających dzieci jest pozytywnie powiązane z motywacją nastolatków do czytania. Wśród starszych dzieci takie wsparcie rodzicielskie może objawiać się jako omawianie i dzielenie się książkami z nimi.

Rola przyjaciół wydaje się szczególnie istotna. Przyjaciele wykazują podobny poziom motywacji w takich wskaźnikach, jak samoocena kompetencji (np. poczucie własnej skuteczności), standardy akademickie, ważność spełniania standardów i preferencje dotyczące wyzwań (Altermatt & Pomerantz, 2003). W swoim badaniu uczniów szkół średnich Wentzel, Barry i Caldwell (2004) odkryli, że uczniowie bez przyjaciół wykazywali niższe zachowania prospołeczne i średnią ocen oraz większy niepokój emocjonalny w porównaniu z uczniami z przyjaciółmi. Tak więc, przyjaciele są ważni zarówno dla uczenia się, jak i motywacji.

Powyższe punkty sugerują, w jaki sposób strategie motywacyjne można modyfikować w zależności od poziomu rozwoju uczniów. W odniesieniu do wyznaczania celów sugeruje się, aby z małymi dziećmi stosować cele krótkoterminowe (proksymalne) i konkretne. Biorąc pod uwagę ich bezpośrednie ramy czasowe odniesienia, cel wykraczający poza bezpośredni kontekst prawdopodobnie będzie miał niewielki lub żaden efekt motywacyjny.

Ważne jest, aby pracować z uczniami nad wyznaczaniem celów i pomagać im w rozbijaniu celów długoterminowych na podcele z harmonogramami. Kiedy nauczyciele zadają projekty, mogą pomóc uczniom zrozumieć poszczególne zadania i sformułować harmonogramy ich ukończenia. Uczniowie mogą wtedy sprawdzać swoje postępy w odniesieniu do planu, aby ustalić, czy są na dobrej drodze do ukończenia na czas. Wyznaczanie celów i samokontrola postępów to kluczowe procesy motywacyjne przyczyniające się do samoregulacji (B. Zimmerman, 2000).

To, że większość małych dzieci ogólnie jest optymistycznie nastawiona do tego, co potrafi zrobić, wydaje się pożądane dla motywacji. Minusem jest jednak to, że mogą próbować wykonywać zadania przekraczające ich możliwości i doświadczać niepowodzeń. Ponieważ większość pracy w klasach początkowych polega na podstawowych umiejętnościach, nauczyciele przedstawiają uczniom zadania, które powinni być w stanie opanować. Wraz z tym, jak zadania stają się trudniejsze, nauczyciele muszą przygotować uczniów na dodatkowe trudności. Uporczywe próby i brak sukcesu w trudnym zadaniu nie mają tak negatywnego wpływu na postrzegane umiejętności, jak wtedy, gdy uczniowie postrzegają zadanie jako łatwe.

Ponieważ zdolność do porównań społecznych wzrasta i obejmuje cechy wewnętrzne (np. umiejętności), nauczyciele powinni starać się skupiać porównania uczniów na ich własnych postępach, a nie na tym, jak ich wyniki wypadają w porównaniu z wynikami rówieśników. W części kursu 'Społeczna teoria poznawcza' zauważono, że samooceny postępów mają istotny wpływ na własną skuteczność. Nawet jeśli dzieci wiedzą, że ich wyniki są gorsze od wyników innych, jeśli wierzą, że poczyniły postępy, mogą również wierzyć, że mogą nadal to robić i ostatecznie osiągną wyższe poziomy.

Wiele szkół ma hasła takie jak „Wszystkie dzieci mogą się uczyć”. Tego typu motto sugeruje, że nauczyciele i administratorzy nie akceptują wymówek dla niepowodzeń. Nawet jeśli wraz z wiekiem dzieci odczuwają spadek postrzeganych możliwości, nie powinno to prowadzić do niepowodzeń, o ile spadek nie jest duży i w szkole panuje przekonanie, że uczniowie nie powinni ponosić porażek. Jeśli spadek skutkuje dokładniejszym odzwierciedleniem rzeczywistych wyników, wówczas uczniowie są w dobrej sytuacji, aby ocenić swoje mocne i słabe strony oraz pomóc w zidentyfikowaniu obszarów, w których potrzebują dodatkowych instrukcji. Utrzymywanie samooceny możliwości związanej z postępami jest kluczowe dla motywacji.