Motivação e Desenvolvimento Infantil: Fases e Teorias

Além de seu papel na cognição e aprendizagem, o desenvolvimento tem efeitos na motivação das crianças. A motivação é abordada anteriormente no curso ('Motivação'); esta seção examina suas mudanças com o desenvolvimento.

As influências motivacionais nas crianças podem não ter muito efeito sobre os adolescentes, e o que motiva os adolescentes pode ser ineficaz com os adultos. Dentro de qualquer período de desenvolvimento, nem todos são motivados da mesma forma. Pesquisadores do desenvolvimento identificaram maneiras pelas quais a motivação muda com o desenvolvimento. Estas são discutidas por sua vez.

Mudanças desenvolvimentais na motivação

• A compreensão das crianças sobre os processos motivacionais muda.
• A motivação torna-se mais diferenciada e complexa.
• Os níveis de motivação mudam.
• Crenças, valores e objetivos correspondem melhor às escolhas e desempenhos.
• A motivação de longo prazo é sustentada melhor.

A compreensão das crianças sobre os processos motivacionais muda com o desenvolvimento (Wigfield & Eccles, 2002). Por exemplo, crianças pequenas tendem a equiparar habilidade com resultado e acreditam que crianças que têm um desempenho melhor são mais capazes. Com o desenvolvimento, os conceitos de habilidade e esforço são dissociados e as crianças entendem que ambos podem afetar os resultados. A compreensão das crianças sobre a comparação social também muda. Crianças pequenas comparam-se com base em características físicas (por exemplo, tamanho), enquanto, à medida que as crianças se desenvolvem, conseguem comparar-se com os outros com base em qualidades subjacentes (por exemplo, habilidades).

Uma mudança relacionada é que a motivação se torna mais diferenciada e complexa (Wigfield & Eccles, 2002). Crianças pequenas têm uma noção global do que conseguem fazer. À medida que se desenvolvem e progridem na escola, começam a focar os seus interesses e a desenvolver conceções separadas das suas habilidades em diferentes domínios.

Terceiro, os níveis de motivação das crianças mudam com o desenvolvimento (Wigfield & Eccles, 2002). Crianças pequenas muitas vezes estão muito confiantes sobre o que podem fazer, mas essas percepções normalmente diminuem com o desenvolvimento (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Muitos fatores têm sido implicados como produtores dessa diminuição, incluindo transições escolares, feedback de desempenho referenciado por normas, comparações sociais e práticas de avaliação. Deve-se notar que essa mudança nem sempre é problemática. Concentrar os esforços no que se sente confiante em aprender ou fazer bem pode resultar em sucessos e um forte senso de autoeficácia (Schunk & Pajares, 2009). Da mesma forma, evitar o que se sente que não se pode fazer bem pode evitar falhas. Ainda assim, em algumas crianças, o declínio torna-se generalizado para todas as áreas acadêmicas, resultando em baixo desempenho, notas e motivação.

Quarto, com o desenvolvimento, as crenças, os valores e os objetivos das crianças correspondem melhor aos seus desempenhos e escolhas (Wigfield & Eccles, 2002). À medida que as crianças desenvolvem interesses específicos e se sentem competentes em relação a eles, essas são as atividades em que se envolvem. Assim, a motivação e o comportamento têm uma semelhança maior entre si. Não é que um cause o outro; eles, sem dúvida, afetam um ao outro. Seja o que for que as crianças se sintam competentes para fazer, elas trabalham nisso e desenvolvem habilidades, e suas percepções de melhor desempenho aumentam a autoeficácia e a motivação (Bandura, 1997).

Finalmente, as crianças tornam-se mais capazes de sustentar a motivação a longo prazo. A motivação entre os jovens é de curto prazo, como bem sabem os professores do ensino fundamental. Com o desenvolvimento, os alunos conseguem representar metas de longo prazo no pensamento, subdividir as tarefas em submetas de curto prazo e avaliar o progresso. O automonitoramento do progresso e a mudança de estratégias quando elas não funcionam bem são características de alunos com melhor desempenho na escola.

Observou-se anteriormente a descoberta da pesquisa de que o desenvolvimento resulta em que os pares se tornam influências mais importantes na motivação e a influência parental diminui em importância (Steinberg et al., 1996); no entanto, a influência parental não desaparece. Quando as crianças são pequenas, os pais podem ser mais diretivos e exercer maior controle sobre as atividades de seus filhos. Com o desenvolvimento, as crianças buscam menos controle parental. Mas as expectativas e o envolvimento dos pais com os filhos continuam sendo influentes. Klauda (2009) relatou que o apoio parental à leitura de seus filhos adolescentes se relaciona positivamente com a motivação dos adolescentes para a leitura. Entre as crianças mais velhas, esse apoio parental pode ocorrer como discutir e compartilhar livros com eles.

O papel dos amigos parece especialmente crítico. Os amigos tendem a exibir níveis semelhantes de motivação em índices como autopercepções de competência (por exemplo, autoeficácia), padrões acadêmicos, importância de atender aos padrões e preferência por desafios (Altermatt & Pomerantz, 2003). Em seu estudo com alunos do ensino fundamental, Wentzel, Barry e Caldwell (2004) descobriram que alunos sem amigos mostraram menor comportamento pró-social e médias de notas e maior sofrimento emocional em comparação com alunos com amigos. Assim, os amigos são importantes tanto para o aprendizado quanto para a motivação.

Os pontos precedentes sugerem como as estratégias de motivação podem ser modificadas dependendo dos níveis de desenvolvimento dos alunos. Com relação ao estabelecimento de metas, a sugestão é que metas de curto prazo (proximais) e específicas sejam usadas com crianças pequenas. Dados seus referenciais de tempo imediatos, uma meta além do contexto imediato tende a ter pouco ou nenhum efeito motivacional.

É importante trabalhar com os alunos no estabelecimento de metas e ajudá-los a dividir metas de longo prazo em submetas com cronogramas. Quando os professores atribuem projetos, eles podem ajudar os alunos a entender as tarefas componentes e formular cronogramas de conclusão. Os alunos podem então verificar seu progresso em relação ao plano para determinar se estão no caminho certo para terminar a tempo. O estabelecimento de metas e o automonitoramento do progresso são processos motivacionais importantes que contribuem para a autorregulação (B. Zimmerman, 2000).

O fato de a maioria das crianças pequenas geralmente ser otimista sobre o que pode fazer parece desejável para a motivação. O lado negativo, no entanto, é que elas podem tentar tarefas além de seus meios e experimentar fracassos. Como a maior parte do trabalho nas séries iniciais envolve habilidades básicas, os professores apresentam tarefas aos alunos que eles devem ser capazes de dominar. À medida que as tarefas se tornam mais difíceis, os professores precisam preparar os alunos para a dificuldade adicional. Esforçar-se muito e não ter sucesso em uma tarefa difícil não tem os efeitos negativos na capacidade percebida que podem resultar quando os alunos percebem uma tarefa como fácil.

À medida que a capacidade de comparar socialmente aumenta para incluir qualidades internas (por exemplo, habilidades), cabe aos professores tentar concentrar as comparações dos alunos em seu próprio progresso, em vez de como seus desempenhos se comparam com os de seus colegas. Na seção do curso 'Teoria Social Cognitiva', observou-se que as autoavaliações do progresso exercem efeitos importantes na autoeficácia. Mesmo quando as crianças sabem que seus desempenhos estão atrasados em relação aos de outros, se acreditarem que fizeram progressos, também podem acreditar que podem continuar a fazê-lo e, eventualmente, estarão nos níveis mais altos.

Muitas escolas têm lemas como “Todas as crianças podem aprender.” Esse tipo de lema implica que professores e administradores não aceitam desculpas para o fracasso. Mesmo que haja um declínio nas capacidades percebidas das crianças à medida que envelhecem, isso não deve levar ao fracasso, desde que o declínio não seja grande e haja uma atitude na escola de que os alunos não devem falhar. Se o declínio resultar em uma correspondência mais precisa com o desempenho real, os alunos estarão em boa posição para avaliar seus pontos fortes e fracos e ajudar a identificar áreas onde precisam de instrução adicional. Manter as autopercepções de capacidade ligadas ao progresso é fundamental para a motivação.