Мотивація та Розвиток: Ключі до Успішного Розвитку

Окрім своєї ролі в пізнанні та навчанні, розвиток впливає на мотивацію дітей. Мотивація розглядалася раніше в курсі («Мотивація»); цей розділ досліджує її зміни з розвитком.

Мотиваційний вплив на дітей може не мати великого ефекту на підлітків, а те, що мотивує підлітків, може бути неефективним для дорослих. У межах будь-якого періоду розвитку не всі мотивовані однаково. Дослідники розвитку визначили способи, якими мотивація змінюється з розвитком. Вони розглядаються по черзі.

Зміни мотивації в процесі розвитку

• Розуміння дітьми мотиваційних процесів змінюється.
• Мотивація стає більш диференційованою та складною.
• Рівні мотивації змінюються.
• Переконання, цінності та цілі краще відповідають вибору та результатам.
• Довготривала мотивація підтримується краще.

Дитяче розуміння мотиваційних процесів змінюється з розвитком (Wigfield & Eccles, 2002). Наприклад, маленькі діти схильні ототожнювати здібності з результатом і вважають, що діти, які краще вчаться, є більш здібними. З розвитком поняття здібностей і зусиль розмежовуються, і діти розуміють, що обидва можуть впливати на результати. Розуміння соціального порівняння у дітей також змінюється. Маленькі діти порівнюють на основі фізичних характеристик (наприклад, розміру), тоді як у міру розвитку діти здатні порівнювати себе з іншими на основі глибинних якостей (наприклад, здібностей).

Пов'язана зміна полягає в тому, що мотивація стає більш диференційованою та складною (Wigfield & Eccles, 2002). Маленькі діти мають глобальне уявлення про те, що вони можуть робити. З розвитком і прогресом у школі вони починають зосереджувати свої інтереси та розвивати окремі уявлення про свої здібності в різних сферах.

По-третє, рівні дитячої мотивації змінюються з розвитком (Wigfield & Eccles, 2002). Маленькі діти часто дуже впевнені в тому, що вони можуть робити, але ці уявлення зазвичай зменшуються з розвитком (Lepper, Corpus, & Iyengar, 2005; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Watt, 2004; Wigfield, Eccles, & Rodriguez, 1998). Багато факторів були визначені як такі, що викликають це зниження, включаючи переходи до школи, зворотний зв'язок про досягнення, що базується на нормах, соціальні порівняння та практику оцінювання. Слід зазначити, що ця зміна не завжди є проблематичною. Зосередження зусиль на тому, що людина відчуває себе впевнено в навчанні або в тому, що робить добре, може призвести до успіхів і сильного почуття самоефективності (Schunk & Pajares, 2009). Подібним чином, уникнення того, що людина відчуває, що не може зробити добре, може запобігти невдачам. Проте у деяких дітей спад стає узагальненим на всі академічні сфери, що призводить до низької успішності, оцінок і мотивації.

По-четверте, з розвитком переконання, цінності та цілі дітей краще узгоджуються з їхніми досягненнями та вибором (Wigfield & Eccles, 2002). У міру того, як діти розвивають конкретні інтереси та відчувають себе компетентними в них, це ті види діяльності, якими вони займаються. Таким чином, мотивація та поведінка більше схожі одне на одного. Справа не в тому, що одне викликає інше; вони, безсумнівно, впливають одне на одного. Що б діти не відчували себе компетентними робити, вони працюють над цим і розвивають навички, а їхнє сприйняття кращої продуктивності підвищує самоефективність і мотивацію (Bandura, 1997).

Нарешті, діти стають більш здатними підтримувати довгострокову мотивацію. Мотивація серед молоді є короткостроковою, як добре знають вчителі початкових класів. З розвитком учні здатні представляти довгострокові цілі в думках, поділяти завдання на короткострокові підцілі та оцінювати прогрес. Самостійний моніторинг прогресу та зміна стратегій, коли вони не працюють добре, є відмінними рисами учнів з високою успішністю в школі.

Раніше зазначалося про те, що розвиток призводить до того, що однолітки стають більш важливими впливами на мотивацію, а батьківський вплив зменшується (Steinberg et al., 1996); однак батьківський вплив не зникає. Коли діти маленькі, батьки можуть бути більш директивними та здійснювати більший контроль над діяльністю своїх дітей. З розвитком діти прагнуть меншого батьківського контролю. Але очікування батьків і залучення до дітей продовжують мати вплив. Klauda (2009) повідомила, що батьківська підтримка читання їхніх дітей-підлітків позитивно корелює з мотивацією підлітків до читання. Серед старших дітей така батьківська підтримка може проявлятися у вигляді обговорення та обміну книгами з ними.

Роль друзів здається особливо важливою. Друзі, як правило, демонструють подібні рівні мотивації за такими показниками, як самооцінка компетентності (наприклад, самоефективність), академічні стандарти, важливість дотримання стандартів і перевага викликів (Altermatt & Pomerantz, 2003). У своєму дослідженні учнів середньої школи Wentzel, Barry і Caldwell (2004) виявили, що учні без друзів демонстрували нижчу просоціальну поведінку та середній бал успішності, а також більший емоційний дистрес порівняно з учнями з друзями. Таким чином, друзі важливі як для навчання, так і для мотивації.

Наведені вище міркування показують, як мотиваційні стратегії можуть бути змінені залежно від рівнів розвитку учнів. Щодо постановки цілей, пропонується використовувати короткострокові (проксімальні) та конкретні цілі з малими дітьми. З огляду на їхні безпосередні часові рамки, ціль, що виходить за межі безпосереднього контексту, навряд чи матиме мотиваційний ефект.

Важливо працювати з учнями над постановкою цілей і допомагати їм розбивати довгострокові цілі на підцілі з часовими рамками. Коли вчителі призначають проєкти, вони можуть допомогти учням зрозуміти складові завдання та сформулювати графіки виконання. Потім учні можуть перевіряти свій прогрес за планом, щоб визначити, чи встигають вони завершити вчасно. Постановка цілей і самоконтроль прогресу є ключовими мотиваційними процесами, що сприяють саморегуляції (B. Zimmerman, 2000).

Те, що більшість маленьких дітей, як правило, оптимістично налаштовані щодо того, що вони можуть зробити, здається бажаним для мотивації. З іншого боку, вони можуть намагатися виконувати завдання, що перевищують їхні можливості, і зазнавати невдач. Оскільки більшість робіт у початкових класах передбачає базові навички, вчителі дають учням завдання, які вони повинні бути в змозі опанувати. Коли завдання стають складнішими, вчителям потрібно готувати учнів до додаткових труднощів. Наполеглива праця і невдача у виконанні складного завдання не мають такого негативного впливу на сприйняття здібностей, як це може статися, коли учні сприймають завдання як легке.

Оскільки здатність до соціального порівняння зростає і включає внутрішні якості (наприклад, здібності), вчителям варто намагатися зосереджувати порівняння учнів на власному прогресі, а не на тому, як їхні результати співвідносяться з результатами їхніх однолітків. У розділі курсу «Соціально-когнітивна теорія» зазначалося, що самооцінка прогресу має важливий вплив на самоефективність. Навіть якщо діти знають, що їхні результати відстають від результатів інших, якщо вони вважають, що досягли прогресу, вони також можуть вірити, що можуть продовжувати це робити і зрештою досягнуть вищих рівнів.

У багатьох школах є девізи, як-от «Усі діти можуть навчатися». Цей тип девізу передбачає, що вчителі та адміністратори не приймають виправдання невдач. Навіть якщо спостерігається зниження сприйняття дітьми своїх можливостей з віком, це не повинно призводити до невдач, якщо зниження не є значним і в школі панує ставлення, що учні не повинні зазнавати невдач. Якщо зниження призводить до більш точної відповідності фактичній продуктивності, то учні перебувають у вигідному становищі для оцінки своїх сильних і слабких сторін і допоможуть визначити сфери, де їм потрібні додаткові інструкції. Підтримка прив'язки самосприйняття можливостей до прогресу має вирішальне значення для мотивації.