Pohledy na rozvoj: Teorie a perspektivy rozvoje

Existuje mnoho pohledů na lidský vývoj. Tato sekce zkoumá ty, které mají největší význam pro učení. Nejprve jsou diskutovány některé otázky, které jsou kontroverzní a přímo se dotýkají učení.

Vývojové otázky relevantní pro učení

• Příroda versus výchova: Závisí vývoj více na dědičnosti, prostředí nebo kombinaci obojího?
• Stabilita versus změna: Jsou vývojová období flexibilní, nebo existují určité kritické doby, ve kterých musí dojít k vývojovým změnám, aby vývoj probíhal normálně?
• Kontinuita versus diskontinuita: Probíhá vývoj plynule prostřednictvím malých změn, nebo dochází k náhlým, prudkým změnám?
• Pasivita versus aktivita: Dochází ke změnám bez ohledu na jednání dětí, nebo hrají děti aktivní roli ve svém vývoji?
• Struktura versus funkce: Skládá se vývoj ze série změn v kognitivních strukturách nebo procesech?

Ačkoli by většina výzkumníků mohla souhlasit s dříve uvedenou definicí vývoje, teorie vývoje se v mnoha ohledech liší. Zahrnutí 'Vývojové otázky relevantní pro učení' ukazuje některé otázky, ve kterých se teoretici neshodují a které mají dopad na učení (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Ty jsou postupně diskutovány.

Příroda versus výchova

Toto je jedna z nejstarších kontroverzí v behaviorální vědě. Je to zřejmé v úvodní konverzaci mezi učiteli střední školy. Teorie se liší v tom, jakou váhu přikládají dědičnosti, prostředí a jejich kombinaci (interakci) jako přispěvatelům k vývoji. Psychoanalytické teorie zdůrazňují roli dědičnosti. Jak jsme viděli v předchozí sekci, zastánci dětské studie kladli poměrně velký důraz na vznikající povahu dítěte (dědičnost); nicméně, protože také zdůrazňovali kvalitní výuku, z toho vyplývalo, že environmentální a dědičné vlivy interagovaly, aby ovlivnily vývoj. V úvodním scénáři se Darren silně zasazuje o dědičný vliv.

Naopak, behaviorální teoretici zastávají extrémní environmentální pohled. Správné podmínky produkují učení; dědičnost je důležitá pouze pro poskytnutí nezbytných fyzických a mentálních předpokladů potřebných k reakci na podněty v prostředí. V úvodním scénáři se zdá, že Frank vyznává behaviorální pozici.

Důsledky pro učení jsou jasné. Pokud předpokládáme, že vývoj je primárně dědičný, pak učení bude probíhat víceméně svým vlastním tempem a ostatní s tím nemohou moc dělat. Pokud předpokládáme, že prostředí hraje roli, pak jej můžeme strukturovat tak, abychom podpořili vývoj.

Stabilita versus Změna

Teorie se liší v tom, zda předpovídají, že vývojová období jsou relativně fixní nebo mají větší flexibilitu. Připravenost, neboli to, čeho jsou děti schopny dělat nebo se učit v různých bodech vývoje, s tímto problémem přímo souvisí. Striktní pohled tvrdí, že protože vývojová období jsou relativně fixní, jsou v daném čase možné pouze určité typy učení. Zdá se, že Darren zastává tuto pozici. Většina školních osnov tuto myšlenku do jisté míry odráží, protože specifikují obsah, který má být vyučován v konkrétních ročnících.

Jiné teorie tvrdí, že protože vývojová období mají velkou volnost, děti by měly mít větší možnost učit se vlastním tempem. Tato myšlenka se odráží v komentářích Lucie. Většina dětí si tedy osvojí předpoklady pro učení se čtení v první třídě, ale některé ne, a nutit tyto děti ke čtení způsobí problémy. Klíčovou otázkou proto je, jak posoudit připravenost.

Kontinuita versus Diskontinuita

Předmětem diskuse je, zda vývoj probíhá kontinuálním nebo diskontinuálním způsobem. Behaviorální teorie postulují kontinuální vývoj. Jak se chování vyvíjí, tvoří základ pro získávání nových. Naopak Piagetova teorie (kapitola 6) popisuje proces diskontinuity. Změny z jednoho způsobu myšlení na druhý mohou nastat náhle a děti se budou lišit v tom, jak dlouho zůstanou v určitém stádiu.

Z hlediska vzdělávání je diskontinuitu obtížnější plánovat, protože aktivity, které jsou nyní efektivní, je třeba měnit s tím, jak se vyvíjí myšlení studentů. Kontinuální pohledy umožňují lépe uspořádanou sekvenci učiva. Ačkoli je mnoho školních osnov zavedeno za předpokladu kontinuálního vývoje, pedagogové připouštějí, že tento proces probíhá jen zřídka hladce.

Pasivita versus Aktivita

Tato otázka se týká toho, zda vývoj postupuje přirozeným způsobem, nebo zda jej mohou podpořit rozmanitější a pestřejší zkušenosti. To má důležité důsledky pro výuku, protože to vypovídá o tom, jak aktivní by studenti měli být. Pokud je aktivita důležitá, pak je třeba do lekcí začlenit praktické aktivity. Zda lze učení urychlit modelováním a cvičením, bylo předmětem mnoha výzkumů s pozitivními výsledky (Rosenthal & Zimmerman, 1978). V úvodním scénáři se Lucia přiklání na stranu aktivity, zatímco Frank prosazuje pasivnější pohled na učení.

Na rozdíl od behaviorálních teorií, které pohlížejí na učení pasivně, kognitivní a konstruktivistické teorie věří, že se studenti aktivně zapojují a výrazně přispívají ke svému učení. Tento pojem aktivity je patrný také v tématech motivace a seberegulace.

Struktura versus Funkce

Strukturální teorie vývoje předpokládají, že lidský vývoj spočívá ve změnách ve strukturách (nebo schématech). Vývoj probíhá fixním, invariantním způsobem, protože každá strukturální změna následuje po předchozích. Běžným předpokladem strukturálních teorií je, že lidské učení odráží obecnou organizaci znalostí (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Chování je kladeno relativně menší důraz, protože se předpokládá, že chování je neúplným odrazem struktur. Strukturální teorie často (ale ne vždy) označují různá období vývoje jako „stádia“. Čtenáři by si měli uvědomit, že označení „stádium“ není vysvětlením učení, ale spíše zkráceným způsobem, jak odkazovat na souhvězdí aktivit, které se obvykle vyskytují společně. Darrenovy komentáře svědčí o strukturální pozici.

Na rozdíl od toho funkční teorie vývoje nepoužívají stádia, ale spíše hovoří o typech funkcí nebo procesů, které je dítě schopno v daném čase provádět. Chování je kladeno větší důraz, protože chování odráží funkce. Ačkoli většina dětí nakonec dosáhne stejných základních kompetencí, pořadí a rychlost vývoje funkcí se mohou lišit. Většina současných pohledů na vývoj je funkční. Luciiny komentáře odrážejí funkční pohled na vývoj. Je možná i určitá kombinace těchto dvou přístupů; například strukturální teorie by mohla zahrnovat některé funkční prvky.

Meece (2002) identifikoval pět primárních tříd teorií: biologické, psychoanalytické, behaviorální, kognitivní a kontextuální. Tyto jsou diskutovány dále.

Biologické teorie

Biologické teorie pojímají lidský vývoj jako proces rozvíjení. Děti postupují souborem invariantních stádií vývoje zhruba ve stejném čase. Prostředí poskytuje příležitosti pro růst, ale nevyvíjí žádný přímý vliv; spíše je vývoj drtivě určen genetikou. Darrenova poznámka o tom, že hormony naskakují, naznačuje biologický pohled na vývoj.

Primárním zastáncem byl Arnold Gesell, který společně se svými kolegy publikoval normy založené na věku pro růst a behaviorální změny (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Gesellovy normy poskytují obecná očekávání a mohou být užitečné pro identifikaci dětí, které nesplňují očekávání založená na věku (např. dítě, které vykazuje nadměrné „dětské“ chování ve třetí třídě). Zároveň široká variace ve vývojových změnách mezi dětmi znamená, že normy mají omezenou užitečnost. Když jsou normy zneužívány a stávají se kritérii pro připravenost k učení, mohou zpomalit vzdělávací pokrok. Ačkoli růst a chování korelují s kognitivním vývojem, nejsou platnými důvody pro předpoklad, že se děti nemohou učit.

Současná biologická práce se zaměřuje na rozsah, v jakém mají kognitivní, behaviorální a osobnostní charakteristiky genetické predispozice. Tudíž tendence dětí chápat počítání může být z velké části dědičná (Geary, 1995) a kapacita pro osvojování jazyka se zdá být biologicky predisponovaná (Chomsky, 1957). Dlouhodobá debata se týká rozsahu, v jakém je inteligence dědičná. Výzkumníci pokračují v zkoumání, jak genetika a environmentální faktory interagují, aby ovlivnily vývoj (Plomin, 1990).

Psychoanalytické teorie

Psychoanalytické teorie zdůrazňují uspokojování potřeb, které se liší v závislosti na stupni vývoje (Meece, 2002). Vývoj je vnímán jako postupná změna osobnosti, která se objevuje, když se děti snaží uspokojit své potřeby. Děti procházejí řadou stádií, z nichž každé se kvalitativně liší od předchozích. Děti interagují se svým prostředím, aby uspokojily své potřeby, a jejich úspěchy při řešení konfliktů spojených s uspokojováním potřeb ovlivňují osobnost.

Dvěma známými psychoanalytickými teoretiky byli Sigmund Freud a Erik Erikson. Freud (1966) věřil, že základní struktura dětské osobnosti se vytváří během prvních pěti let života. Erikson (1963) naopak cítil, že vývoj je celoživotní proces, a proto postuloval vývojová stádia až do stáří. Psychoanalytické teorie zdůrazňují roli vrozených faktorů ve vývoji. Potřeby jsou vrozené a způsob, jakým jsou řešeny, ovlivňuje vývoj. Role učení ve vývoji je potlačena ve prospěch řešení potřeb.

Psychoanalytické teorie mají své problémy. Stejně jako u jiných teorií stádií (např. Piagetovy teorie) je postup stádií od dítěte k dítěti často tak nerovnoměrný, že je obtížné používat teorie k vysvětlení vývoje. Ačkoli jsou potřeby a konflikty popsané psychoanalytickými teoriemi dobře známé rodičům, pečovatelům a učitelům, zůstává otevřené, jak je lze úspěšně vyřešit. V důsledku toho není jasné, jak mohou významní lidé v životech dětí nejlépe podporovat vývoj. Například, měli by dospělí uspokojovat všechny potřeby dětí, nebo učit děti dovednostem seberegulace, aby mohly začít uspokojovat své vlastní potřeby? Teorie, které nabízejí jasnější předpovědi o vývoji a zejména o roli učení, mají větší použitelnost ve vzdělávání.

Behaviorální teorie

Na rozdíl od biologických a psychoanalytických teorií, které zdůrazňují vrozené faktory, behaviorální teorie – i když uznávají vývojové schopnosti – postulují, že vývoj lze vysvětlit stejnými principy, které vysvětlují jiné chování. Hlavní vývojové změny nastávají v důsledku podmiňování. Behaviorální teorie představují pozici kontinuity: Drobné změny nastávají v průběhu času. Vývojové změny je nejlépe vnímat v kvantitativních termínech: Děti se učí dělat více za kratší dobu. Primárním mechanismem učení je formování nového chování prostřednictvím diferencovaného posilování postupných aproximací k cílovému chování.

Behaviorální teorie nespecifikují kritická období ve vývoji. Schopnost učení pokračuje po celou dobu životnosti. Také zdůrazňují, že hlavní změny v chování vycházejí z prostředí, které poskytuje podněty, na které děti reagují, a posilování a tresty jako důsledky jejich činů. Frankovy komentáře v úvodní vinětě naznačují behaviorální pohled na vývoj. Behaviorální teorie zlehčují roli osobních faktorů spojených s žáky (např. myšlenky, emoce) a interakci mezi žáky a jejich prostředím. V důsledku toho tyto teorie považují seberegulaci převážně za zavedení podmíněných sebezpětných vazeb. Jak bylo uvedeno dříve v kurzu, behaviorální metody jsou často užitečné při výuce a učení, ale vysvětlení učení a vývoje založená na podmiňování jsou neúplná, protože popírají roli osobních vlivů.

Kognitivní teorie

Počínaje dílem Piageta na počátku 60. let 20. století získaly kognitivní teorie převahu v oblasti lidského vývoje. Kognitivní teorie se zaměřují na to, jak si děti vytvářejí vlastní chápání sebe sama a světa kolem sebe (Meece, 2002). Kognitivní teorie jsou konstruktivistické (kapitola 6); postulují, že porozumění není automatické. Ostatní nepředávají informace, které děti rutinně zpracovávají; spíše děti přijímají informace a formulují si své vlastní znalosti. Jsou aktivními hledači a zpracovateli informací. Kognitivní teorie jsou interakční, protože vysvětlují vývoj z hlediska interakcí mezi osobními, behaviorálními a environmentálními faktory. V úvodním scénáři je Luciina poznámka o tom, že učení je smysluplnější, indikativní kognitivní perspektivy. Mezi prominentní kognitivní teorie patří Piagetova, Brunerova, Vygotského, zpracování informací a sociálně kognitivní teorie.

Tato kapitola pojednává o Brunerově teorii a současné teorii zpracování informací. Piagetova a Vygotského teorie jsou popsány v kapitole 6 jako součást konstruktivismu. Bandurova (1986, 1997) sociálně kognitivní teorie je popsána v kurzu dříve. Pokud jde o vývoj, hlavní body Bandurovy teorie spočívají v tom, že osobní fungování představuje proces triadické reciprocity, ve kterém osobní faktory, chování a environmentální vlivy interagují a ovlivňují se navzájem. Sociálně kognitivní teorie také zdůrazňuje, že k velké části učení dochází zprostředkovaně prostřednictvím pozorování ostatních. Výzkum v sociálně kognitivní tradici zdůrazňuje důležitost modelování a řízeného cvičení jako usnadňovatelů vývojových změn a získávání kognitivních dovedností (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Některé kognitivní teorie (např. Piagetova a zpracování informací, ale ne Vygotského nebo sociálně kognitivní teorie) byly kritizovány, protože mají tendenci zdůrazňovat roli studenta a zlehčovat vliv sociálního prostředí. Problém s konstruktivistickými teoriemi je jejich vágnost při vysvětlování toho, jak dochází ke konstrukci znalostí.

Kontextuální teorie

Tyto teorie zdůrazňují role, které hrají sociální a kulturní faktory. Důkazy podporující tuto perspektivu pocházejí z mezikulturních srovnání, která ukazují širokou variabilitu ve vývojových vzorcích, stejně jako ze studií demonstrujících, že i uvnitř společností existuje značná variace ve vývoji (Meece, 2002). Společenské praktiky zjevně hrají hlavní roli ve vývoji.

Známý kontextuální model formuloval Bronfenbrenner (1979), který postuloval, že sociální svět dítěte lze konceptualizovat jako soubor soustředných kruhů s dítětem ve společném bodě tří protínajících se kruhů: škola, vrstevníci a rodina. Vně těchto kruhů je větší kruh obsahující sousedství, širší rodinu, komunitu, církev, pracoviště a masmédia. Nejvzdálenější kruh obsahuje takové vlivy, jako jsou zákony, kulturní hodnoty, politické a ekonomické systémy a sociální zvyklosti. Model předpokládá, že změny v jedné úrovni mohou ovlivnit ostatní úrovně. Fyzické změny u dětí tak mohou změnit jejich sociální skupiny, které jsou zase ovlivněny kulturními hodnotami. Model je vysoce interakční a je užitečný pro pochopení složitosti vlivů na lidský vývoj a jeho účinků.

Kognitivní a kontextuální teorie zdůrazňují, že děti jsou aktivními konstruktéry poznání a že vývoj je kontinuální proces napříč životem. Kontextuální teorie zdůrazňují změněnou povahu sociálních vzorců a to, jak tyto vzorce vedou děti k odlišným interakcím s vrstevníky a dospělými. Kognitivní vývoj probíhá převážně jako důsledek těchto interakcí. Chování dětí zase mění prostředí. Děti si tak mohou vyvinout nové zájmy, které změní skupiny vrstevníků, se kterými úzce spolupracují. Některé kognitivní teorie (např. Vygotského a sociálně kognitivní) mají také kontextuální povahu.

Kontextuální teorie jsou často vágní ve svých predikcích o tom, jak mohou změny v některých aspektech ovlivnit vývoj a naopak. Mohou být také velmi komplexní, s množstvím proměnných, o kterých se předpokládá, že se navzájem ovlivňují. Tato situace ztěžuje provádění výzkumu. Navzdory těmto omezením nás kontextuální teorie upozorňují na potřebu studovat mnoho faktorů, které se podílejí na lidském vývoji.

Jak již bylo zmíněno dříve, jednou z otázek ve studiu lidského vývoje je, zda představuje změny v kognitivních strukturách nebo funkcích. Většina současných pohledů předpokládá změny ve funkcích, ale strukturální teorie významně figurovaly v této disciplíně.

Strukturální teorie postulují, že vývoj zahrnuje změny v kognitivních strukturách, neboli schématech. Informace, které jsou naučené (tj. vstupují do struktury), mohou pomoci strukturu změnit. Tyto teorie nepovažují struktury za fyzická umístění v mozku; spíše jsou struktury chápány jako soustavy schopností nebo charakteristické prostředky zpracování informací.

V této sekci jsou popsány dvě strukturální teorie, které mají vztah k učení: Chomského (1957) psycholingvistická teorie a klasická teorie zpracování informací (Atkinson & Shiffrin, 1968). Piagetova teorie (kapitola 6) je další významnou strukturální teorií.

Psycholingvistická teorie

Chomsky (1957, 1959) formuloval teorii osvojování jazyka založenou na systému transformační gramatiky. Podle Chomského lze jazyk rozlišit do dvou úrovní: zjevná povrchová struktura, která zahrnuje řeč a syntax, a skrytá hlubinná struktura, která zahrnuje význam. Jedna hlubinná struktura může být reprezentována více povrchovými strukturami. Pro ilustraci tohoto rozdílu předpokládejme, že Rhonda hraje basketbal se Stevem. Význam, jak by mohl být reprezentován jako propozice v paměti, je:

Rhonda—hraje basketbal (s)—Steve

Tento význam by mohl být přeložen do různých povrchových struktur (projevy a věty), jako například:

• Rhonda hraje basketbal se Stevem.
• Steve hraje basketbal s Rhondou.
• Rhonda? Hraje basketbal se Stevem.
• Basketbal hrají Rhonda a Steve.

Chomského transformační gramatika obsahuje řadu pravidel, která lidé pravděpodobně používají k transformaci různých povrchových struktur do stejného významu (hlubinné struktury). Předpokládá se, že hlubinné struktury jsou součástí genetické výbavy jedince. Jazykový vývoj pak zahrnuje progresivní schopnost mapovat povrchové struktury na jejich odpovídající hlubinné struktury.

Důležité je, že pravidla neumožňují všechny transformace. Tedy, “Basketbal Steve Rhonda hraje,” se nemapuje na žádnou hlubinnou strukturu, ani by žádná hlubinná struktura nemohla generovat takovou povrchovou strukturu. Chomsky (1957) postuloval existenci zařízení pro osvojování jazyka (LAD), které má schopnost tvořit a ověřovat transformační pravidla, aby vysvětlilo zjevný jazyk (mluvený, psaný). Předpokládá se, že LAD je vrozené; děti jsou obdařeny hlubinnými strukturami a LAD, které mohou měnit povahu hlubinných struktur, ale pouze fixedním způsobem.

Chomského teorie vysvětluje jazykový vývoj pomocí struktur, které se mění předvídatelnými způsoby. Empirická podpora pro LAD je smíšená. Moerk (1989) argumentoval, že LAD není nutné k vysvětlení lingvistického vývoje. Moerk shrnul výzkum ukazující, že signifikantní osoby v dětském prostředí (např. rodiče, sourozenci, pečovatelé) plfilnily funkce LAD tím, že asistovaly při jazykovém vývoji. Spíše než aby byl LAD zprostředkujícím zařízením mezi instancemi jazyka a vývojem formalizované gramatiky, Moerk našel důkazy, že modelování (primárně mateřské) souviselo s rychlostí osvojování jazyka. Matky verbalizují jednoduché projevy (např. “To je pes”) svým dětem, často ve zkrácené formě (např. matka ukáže na psa a řekne “pes”). Tento typ jazyka, známý jako mateřština, rozkládá složité myšlenky na jednoduché projevy a buduje jednoduché projevy do složitých vět.

Kromě toho mají matky tendenci opakovat projevy a takové opakování vytváří invariantní struktury v myslích jejich dětí. Matky nejen modelují projevy, ale také provádějí mnoho zpracování informací jménem dětí tím, že udržují přístupnost jazyka prostřednictvím opakování a přeformulováním dětských projevů do úplných vět (např. dítě řekne “maléko,” na což matka odpoví, “Chceš mléko?”).

Moerk dospěl k závěru, že matky (nebo obecněji primární pečovatelé) vykonávaly všechny funkce připisované LAD. V důsledku toho nebyla speciální jazyková struktura nutná k vysvětlení učení jazyka. Moerkův popis je spíše funkční než strukturální, protože vysvětluje osvojování jazyka z hlediska funkcí, které hrají signifikantní osoby v prostředí. Toto je jeden příklad z vývojové literatury o strukturálních a funkčních popisech aplikovaných k vysvětlení stejného jevu.

Klasická teorie zpracování informací

Klasická teorie zpracování informací poskytuje další strukturální pohled na vývoj. Model prezentovaný dříve v kurzu („Teorie zpracování informací“) vychází převážně z průkopnické práce Atkinsona a Shiffrina (1968, 1971). Tento model předpokládá, že počítač je užitečná metafora pro fungování lidské mysli. Počítač (s odpovídajícími komponentami pro zpracování informací) má tyto součásti: vstup (smyslové registry), okamžité zpracování (pracovní paměť – WM), úložiště (dlouhodobá paměť: LTM), výstup (reakce) a programování (výkonné, kontrolní procesy).

Analogie mezi strukturami mysli a počítače je užitečná. I když struktury mysli nemusí nutně odpovídat fyzickým umístěním (tj. prováděné operace se mohou odehrávat na více místech), struktury jsou omezeny tím, co dělají. Jakmile informace vstoupí do systému, je zpracovávána lineárním způsobem (tj. sleduje stanovenou cestu určenou jejím obsahem) a existuje jen malý prostor pro vliv prostředí (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Fungování struktur je z velké části předprogramované.

Vývojová změna nastává v kapacitě a efektivitě zpracování. Prostřednictvím strategií, jako je opakování a organizace, jsou starší studenti – ve srovnání s mladšími – schopni uchovat více informací v WM, lépe je vztahovat k informacím v LTM a mají rozsáhlejší paměťové sítě. S vývojem se zpracování informací o rutinních činnostech stává z velké části automatickým. Výuka může pomoci zlepšit zpracování, například když učitelé pomáhají studentům učit se a používat strategie učení.

Sekce kurzu „Teorie zpracování informací“ se zabývá problémy klasického modelu. Model předpokládá, že informace jsou zpracovávány lineárním, sériovým způsobem; přesto zkušenosti ukazují, že lidé jsou schopni zpracovávat více vstupů současně (např. „multi-tasking“ – hovor po telefonu a práce na e-mailu současně). Pojem „kontrolní procesy“ je vágní. Snad nejvážnější problém se týká toho, jak se zpracování vyvíjí. Zráni a učení jsou důležité, ale teorie se adekvátně nezabývá mnoha kritickými otázkami uvedenými dříve v této kapitole. Současná perspektiva zpracování informací o vývoji (popsaná později) má lepší pozici k řešení těchto problémů.

Nyní se zaměříme na Brunerovu teorii kognitivního růstu. Spolu s Piagetovou teorií jsou konstruktivistické, protože tvrdí, že lidé si vytvářejí nebo konstruují velkou část toho, co se učí a čemu rozumí.