Entwicklungsperspektiven: Ein umfassender Überblick (Entwicklung)

Es existieren viele Perspektiven auf die menschliche Entwicklung. Dieser Abschnitt untersucht diejenigen, die die größte Relevanz für das Lernen haben. Zunächst werden einige umstrittene Fragen erörtert, die sich direkt auf das Lernen auswirken.

Entwicklungsbezogene Fragestellungen, die für das Lernen relevant sind

• Anlage versus Umwelt: Hängt die Entwicklung stärker von Vererbung, Umwelt oder einer Kombination ab?
• Stabilität versus Veränderung: Sind Entwicklungsperioden flexibel, oder gibt es bestimmte kritische Zeiten, in denen Entwicklungsveränderungen stattfinden müssen, damit die Entwicklung normal verläuft?
• Kontinuität versus Diskontinuität: Erfolgt die Entwicklung kontinuierlich durch kleine Veränderungen oder treten plötzliche, abrupte Veränderungen auf?
• Passivität versus Aktivität: Treten Veränderungen unabhängig von den Handlungen der Kinder auf, oder spielen Kinder eine aktive Rolle in ihrer Entwicklung?
• Struktur versus Funktion: Besteht die Entwicklung aus einer Reihe von Veränderungen in kognitiven Strukturen oder Prozessen?

Obwohl die meisten Forscher mit der zuvor dargestellten Definition von Entwicklung übereinstimmen könnten, unterscheiden sich die Entwicklungstheorien in vielerlei Hinsicht. Die Einbeziehung von 'Entwicklungsbezogene Fragestellungen, die für das Lernen relevant sind' zeigt einige Fragen, über die sich Theoretiker uneinig sind und die Auswirkungen auf das Lernen haben (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Diese werden der Reihe nach diskutiert.

Anlage versus Umwelt

Dies ist eine der ältesten Kontroversen in der Verhaltensforschung. Sie zeigt sich in dem Eingangsgespräch zwischen den Mittelschullehrern. Die Theorien unterscheiden sich in der Gewichtung, die sie der Vererbung, der Umwelt und ihrer Kombination (Interaktion) als Beiträge zur Entwicklung beimessen. Psychoanalytische Theorien betonen die Rolle der Vererbung. Wie wir im vorangegangenen Abschnitt gesehen haben, räumten die Befürworter der Kinderstudie der sich entwickelnden Natur (Vererbung) des Kindes einen beträchtlichen Stellenwert ein; da sie jedoch auch guten Unterricht betonten, wurde impliziert, dass Umwelt- und Erbeinfflüsse interagierten, um die Entwicklung zu beeinflussen. Im Eingangsszenario spricht sich Darren stark für den Erbeinfluss aus.

Umgekehrt vertreten Verhaltenstheoretiker eine extrem umweltbezogene Sichtweise. Die richtigen Bedingungen führen zum Lernen; Vererbung ist nur wichtig, um die notwendigen physischen und mentalen Voraussetzungen zu schaffen, die erforderlich sind, um auf Reize in der Umwelt zu reagieren. Im Eingangsszenario scheint Frank eine behavioristische Position zu vertreten.

Die Implikationen für das Lernen sind klar. Wenn wir davon ausgehen, dass die Entwicklung in erster Linie erblich bedingt ist, dann wird das Lernen mehr oder weniger in seinem eigenen Tempo voranschreiten, und andere können nicht viel dagegen tun. Wenn wir davon ausgehen, dass die Umwelt einen Unterschied macht, dann können wir sie so strukturieren, dass sie die Entwicklung fördert.

Stabilität versus Veränderung

Theorien unterscheiden sich darin, ob sie vorhersagen, dass Entwicklungsperioden relativ fixiert sind oder mehr Flexibilität aufweisen. Die Bereitschaft oder das, was Kinder zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung tun oder lernen können, steht in direktem Zusammenhang mit diesem Thema. Eine strikte Sichtweise besagt, dass, da Entwicklungsperioden relativ fixiert sind, nur bestimmte Arten von Lernen zu einem bestimmten Zeitpunkt möglich sind. Darren scheint diese Position zu vertreten. Die meisten Schullehrpläne spiegeln diese Idee bis zu einem gewissen Grad wider, da sie Inhalte festlegen, die in bestimmten Klassenstufen unterrichtet werden sollen.

Andere Theorien argumentieren, dass Kinder aufgrund der großen Spielräume in den Entwicklungsperioden mehr Freiheit haben sollten, in ihrem eigenen Tempo zu lernen. Diese Idee spiegelt sich in Lucias Kommentaren wider. So werden die meisten Kinder die notwendigen Fähigkeiten entwickeln, um in der ersten Klasse lesen zu lernen, einige jedoch nicht, und diese Kinder zum Lesen zu zwingen, wird Probleme verursachen. Eine Schlüsselfrage ist daher, wie die Bereitschaft beurteilt werden kann.

Kontinuität versus Diskontinuität

Ob Entwicklung kontinuierlich oder diskontinuierlich verläuft, ist Gegenstand einer Debatte. Behavioristische Theorien postulieren eine kontinuierliche Entwicklung. Wenn sich Verhaltensweisen entwickeln, bilden sie die Grundlage für den Erwerb neuer Verhaltensweisen. Umgekehrt beschreibt Piagets Theorie (Kapitel 6) einen Prozess der Diskontinuität. Veränderungen von einer Denkweise zur anderen können abrupt erfolgen, und Kinder unterscheiden sich darin, wie lange sie in einer bestimmten Phase verweilen.

Aus pädagogischer Sicht ist Diskontinuität schwieriger zu planen, da Aktivitäten, die jetzt effektiv sind, geändert werden müssen, wenn sich das Denken der Schüler weiterentwickelt. Kontinuierliche Ansichten ermöglichen eine besser geordnete Reihenfolge des Lehrplans. Obwohl viele Schullehrpläne in der Annahme einer kontinuierlichen Entwicklung erstellt werden, räumen Pädagogen bereitwillig ein, dass der Prozess selten reibungslos verläuft.

Passivität versus Aktivität

Dieser Aspekt bezieht sich darauf, ob die Entwicklung auf natürliche Weise voranschreitet oder ob mehr und vielfältigere Erfahrungen sie fördern können. Dies hat wichtige Implikationen für den Unterricht, da es die Frage aufwirft, wie aktiv die Schüler sein sollten. Wenn Aktivität wichtig ist, müssen Lektionen praktische Aktivitäten beinhalten. Ob das Lernen durch Modellierung und Übung beschleunigt werden kann, war der Fokus vieler Forschungen mit positiven Ergebnissen (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Im Eingangsszenario stellt sich Lucia auf die Seite der Aktivität, während Frank eine eher passive Sichtweise des Lernens vertritt.

Im Gegensatz zu behavioristischen Theorien, die das Lernen passiv betrachten, glauben kognitive und konstruktivistische Theorien, dass Lernende aktiv sind und stark zu ihrem Lernen beitragen. Diese Vorstellung von Aktivität findet sich auch in den Themen Motivation und Selbstregulation.

Struktur versus Funktion

Strukturtheorien der Entwicklung gehen davon aus, dass die menschliche Entwicklung aus Veränderungen in Strukturen (oder Schemata) besteht. Die Entwicklung verläuft in einer fixierten, invarianten Weise, da jede strukturelle Veränderung auf vorangegangene folgt. Eine gängige Annahme von Strukturtheorien ist, dass menschliches Lernen die allgemeine Organisation des Wissens widerspiegelt (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Dem Verhalten wird relativ weniger Bedeutung beigemessen, da davon ausgegangen wird, dass Verhalten eine unvollständige Widerspiegelung der eigenen Strukturen ist. Strukturtheorien bezeichnen die verschiedenen Entwicklungsperioden oft (aber nicht immer) als “Stufen”. Leser sollten beachten, dass die Bezeichnung “Stufe” keine Erklärung des Lernens ist, sondern eine Kurzform, um sich auf eine Konstellation von Aktivitäten zu beziehen, die tendenziell zusammen auftreten. Darrens Kommentare sind bezeichnend für eine strukturelle Position.

Im Gegensatz dazu verwenden funktionale Theorien der Entwicklung keine Stufen, sondern sprechen von den Arten von Funktionen oder Prozessen, die ein Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt ausführen kann. Dem Verhalten wird mehr Gewicht beigemessen, da Verhalten Funktionen widerspiegelt. Obwohl die meisten Kinder am Ende die gleichen grundlegenden Kompetenzen erwerben, können die Reihenfolge und die Geschwindigkeit der Entwicklung von Funktionen variieren. Die meisten zeitgenössischen Ansichten der Entwicklung sind funktional. Lucias Kommentare spiegeln eine funktionale Sichtweise der Entwicklung wider. Eine Kombination dieser beiden Ansätze ist möglich; beispielsweise könnte eine Strukturtheorie einige funktionale Elemente enthalten.

Meece (2002) identifizierte finf primäre Klassen von Theorien: biologische, psychoanalytische, behaviorale, kognitive und kontextuelle. Diese werden im Folgenden diskutiert.

Biologische Theorien

Biologische Theorien stellen die menschliche Entwicklung als einen Entfaltungsprozess dar. Kinder durchlaufen eine feste Abfolge von invarianten Entwicklungsstadien in ungefähr der gleichen Zeit. Die Umwelt bietet Möglichkeiten für Wachstum, übt aber keinen direkten Einflfluss aus; vielmehr wird die Entwicklung überwiegend durch die Genetik bestimmt. Darrens Kommentar über das Einsetzen der Hormone deutet auf eine biologische Sichtweise der Entwicklung hin.

Ein Hauptvertreter war Arnold Gesell, der zusammen mit seinen Kollegen altersbasierte Normen für Wachstum und Verhaltensänderungen veröffentlichte (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Die Gesell-Normen liefern allgemeine Erwartungen und können nützlich sein, um Kinder zu identifizieren, die nicht den altersbasierten Erwartungen entsprechen (z. B. ein Kind, das in der dritten Klasse übermäßiges “Baby”-Verhalten zeigt). Gleichzeitig bedeutet die große Variation der Entwicklungsveränderungen zwischen Kindern, dass die Normen nur begrenzt nützlich sind. Wenn Normen missbraucht werden und zu Kriterien für die Lernbereitschaft werden, können sie den Bildungsprozess verzögern. Obwohl Wachstum und Verhalten mit der kognitiven Entwicklung korrelieren, sind sie keine validen Gründe für die Annahme, dass Kinder nicht lernen können.

Die aktuelle biologische Forschung konzentriert sich auf das Ausmaß, in dem kognitive, verhaltensbezogene und Persönlichkeitsmerkmale genetische Prädispositionen aufweisen. So kann die Tendenz von Kindern, das Zählen zu verstehen, weitgehend vererbt sein (Geary, 1995), und die Fähigkeit zum Spracherwerb scheint biologisch bedingt zu sein (Chomsky, 1957). Eine seit langem bestehende Debatte betrifft das Ausmaß, in dem Intelligenz vererbt wird. Forscher untersuchen weiterhin, wie Genetik und Umweltfaktoren interagieren, um die Entwicklung zu befleinflussen (Plomin, 1990).

Psychoanalytische Theorien

Psychoanalytische Theorien betonen die Erfüllung von Bedürfnissen, die sich je nach Entwicklungsstand unterscheiden (Meece, 2002). Entwicklung wird als fortschreitende Veränderung der Persönlichkeit betrachtet, die entsteht, wenn Kinder versuchen, ihre Bedürfnisse zu befriedigen. Kinder durchlaufen eine Reihe von Phasen, von denen jede qualitativ anders ist als die vorhergehenden. Kinder interagieren mit ihrer Umwelt, um Bedürfnisse zu erfüllen, und ihre Erfolge bei der Lösung von Konflikten im Zusammenhang mit der Bedürfnisbefriedigung beeinflussen die Persönlichkeit.

Zwei bekannte psychoanalytische Theoretiker waren Sigmund Freud und Erik Erikson. Freud (1966) glaubte, dass die Grundstruktur der Persönlichkeit eines Kindes in den ersten fünf Lebensjahren festgelegt wird. Erikson (1963) war dagegen der Ansicht, dass Entwicklung ein lebenslanger Prozess ist und postulierte daher Entwicklungsstadien bis ins hohe Alter. Psychoanalytische Theorien betonen die Rolle angeborener Faktoren in der Entwicklung. Bedürfnisse sind angeboren, und wie sie gelöst werden, beeinflusst die Entwicklung. Die Rolle des Lernens in der Entwicklung wird zugunsten der Bedürfnisbefriedigung heruntergespielt.

Psychoanalytische Theorien haben ihre Probleme. Wie bei anderen Stufentheorien (z. B. Piagets) ist die Stufenprogression von Kind zu Kind oft so uneinheitlich, dass die Verwendung von Theorien zur Erklärung der Entwicklung schwierig ist. Obwohl die von psychoanalytischen Theorien beschriebenen Bedürfnisse und Konflikte Eltern, Betreuern und Lehrern bekannt sind, bleibt offen, wie sie erfolgreich gelöst werden können. Folglich ist unklar, wie bedeutsame andere im Leben von Kindern die Entwicklung am besten fördern können. Sollten Erwachsene beispielsweise alle Bedürfnisse von Kindern befriedigen oder Kindern Selbstregulationsfähigkeiten beibringen, damit sie beginnen können, ihre eigenen Bedürfnisse zu befriedigen? Theorien, die klarere Vorhersagen über die Entwicklung und insbesondere die Rolle des Lernens bieten, haben eine größere Anwendbarkeit auf die Bildung.

Behavioristische Theorien

Im Gegensatz zu biologischen und psychoanalytischen Theorien, die angeborene Faktoren betonen, postulieren behavioristische Theorien – unter Anerkennung entwicklungsbedingter Fähigkeiten –, dass Entwicklung durch dieselben Prinzipien erklärt werden kann, die andere Verhaltensweisen erklären. Die wichtigsten Entwicklungsveränderungen treten als Folge von Konditionierung auf. Behavioristische Theorien vertreten eine Kontinuitätsposition: Kleine Veränderungen treten im Laufe der Zeit auf. Entwicklungsveränderungen werden am besten quantitativ betrachtet: Kinder lernen, in kürzerer Zeit mehr zu tun. Der primäre Mechanismus des Lernens ist die Formung neuer Verhaltensweisen durch differentielle Verstärkung sukzessiver Annäherungen an die Zielverhaltensweisen.

Behavioristische Theorien legen keine kritischen Perioden in der Entwicklung fest. Die Lernfähigkeit besteht während der gesamten Lebensspanne. Sie betonen auch, dass die wichtigsten Verhaltensänderungen von der Umwelt ausgehen, die die Reize liefert, auf die Kinder reagieren, sowie die Verstärkung und Bestrafung als Konsequenzen ihrer Handlungen. Franks Kommentare in der einleitenden Vignette deuten auf eine behavioristische Sicht der Entwicklung hin. Behavioristische Theorien spielen die Rolle persönlicher Faktoren, die mit Lernenden verbunden sind (z. B. Gedanken, Emotionen), und die Interaktion zwischen Lernenden und ihrer Umwelt herunter. Folglich behandeln diese Theorien Selbstregulation weitgehend als die Etablierung von Selbstverstärkungskontingenzen. Wie bereits im Kurs erwähnt, sind behavioristische Methoden oft nützlich beim Lehren und Lernen, aber Erklärungen für Lernen und Entwicklung, die auf Konditionierung basieren, sind unvollständig, weil sie die Rolle persönlicher Einflüsse negieren.

Kognitive Theorien

Ausgehend von Piagets Werk in den frühen 1960er Jahren haben kognitive Theorien im Bereich der menschlichen Entwicklung an Bedeutung gewonnen. Kognitive Theorien konzentrieren sich darauf, wie Kinder ihr Verständnis von sich selbst und der Welt um sie herum konstruieren (Meece, 2002). Kognitive Theorien sind konstruktivistisch (Kapitel 6); sie postulieren, dass Verstehen nicht automatisch erfolgt. Andere vermitteln keine Informationen, die Kinder schematisch verarbeiten; vielmehr nehmen Kinder Informationen auf und formulieren ihr eigenes Wissen. Sie sind aktive Sucher und Verarbeiter von Informationen. Kognitive Theorien sind interaktionistisch, weil sie die Entwicklung in Form von Wechselwirkungen zwischen persönlichen, verhaltensbezogenen und umweltbedingten Faktoren erklären. Im Eröffnungsszenario deutet Lucias Kommentar, das Lernen sinnvoller zu gestalten, auf eine kognitive Perspektive hin. Prominente kognitive Theorien sind Piagets, Bruners, Vygotskys, die Informationsverarbeitung und die sozialkognitive Theorie.

Dieses Kapitel behandelt Bruners Theorie und die zeitgenössische Theorie der Informationsverarbeitung. Piagets und Vygotskys Theorien werden in Kapitel 6 als Teil des Konstruktivismus behandelt. Banduras (1986, 1997) sozialkognitive Theorie wurde bereits im Kurs beschrieben. In Bezug auf die Entwicklung besagt Banduras Theorie im Wesentlichen, dass die persönliche Funktionsweise einen Prozess der triadischen Reziprozität darstellt, bei dem persönliche Faktoren, Verhaltensweisen und Umwelteinflüsse interagieren und sich gegenseitig beeinflussen. Die sozialkognitive Theorie betont auch, dass vieles durch Beobachtung anderer indirekt gelernt wird. Die Forschung in der sozialkognitiven Tradition unterstreicht die Bedeutung von Modelllernen und angeleiteter Übung als Erleichterung von Entwicklungsveränderungen und dem Erwerb kognitiver Fähigkeiten (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Einige kognitive Theorien (z. B. Piagets und die Informationsverarbeitung, nicht aber Vygotskys oder die sozialkognitive Theorie) sind kritisiert worden, weil sie tendenziell die Rolle des Lernenden betonen und den Einfluss der sozialen Umgebung herunterspielen. Ein Problem bei konstruktivistischen Theorien ist ihre Vagheit bei der Erklärung, wie Wissenskonstruktion stattfindet.

Kontextuelle Theorien

Diese Theorien betonen die Rolle, die soziale und kulturelle Faktoren spielen. Belege für diese Perspektive stammen aus interkulturellen Vergleichen, die eine grosse Variabilität in den Entwicklungsmustern zeigen, sowie aus Studien, die zeigen, dass es selbst innerhalb von Gesellschaften erhebliche Unterschiede in der Entwicklung gibt (Meece, 2002). Gesellschaftliche Praktiken spielen eindeutig eine wichtige Rolle in der Entwicklung.

Ein bekanntes kontextuelles Modell wurde von Bronfenbrenner (1979) formuliert, der postulierte, dass die soziale Welt des Kindes als eine Reihe konzentrischer Kreise mit dem Kind im gemeinsamen Punkt von drei sich schneidenden Kreisen konzipiert werden kann: Schule, Gleichaltrige und Familie. Ausserhalb dieser befindet sich ein grösserer Kreis, der Nachbarschaft, Grossfamilie, Gemeinde, Kirche, Arbeitsplatz und Massenmedien enthält. Der äusserste Kreis enthält Einflüsse wie Gesetze, kulturelle Werte, politische und wirtschaftliche Systeme und soziale Gepflogenheiten. Das Modell geht davon aus, dass Veränderungen auf einer Ebene andere Ebenen beeinflussen können. So können physische Veränderungen bei Kindern ihre sozialen Gruppen verändern, die wiederum von kulturellen Werten beeinflusst werden. Das Modell ist stark interaktionell und nützlich, um die Komplexität der Einflüsse auf die menschliche Entwicklung und ihre Auswirkungen zu verstehen.

Kognitive und kontextuelle Theorien betonen, dass Kinder aktive Konstrukteure von Wissen sind und dass Entwicklung ein kontinuierlicher Prozess über die Lebensspanne ist. Kontextuelle Theorien betonen die veränderte Natur sozialer Muster und wie diese Kinder in unterschiedliche Interaktionen mit Gleichaltrigen und Erwachsenen führen. Kognitive Entwicklung findet grösstenteils als Folge dieser Interaktionen statt. Im Gegenzug verändern die Verhaltensweisen von Kindern die Umwelt. So können Kinder neue Interessen entwickeln, die die Peer-Groups verändern, mit denen sie eng verbunden sind. Einige kognitive Theorien (z. B. Vygotskys und sozial-kognitive) sind ebenfalls kontextueller Natur.

Kontextuelle Theorien sind oft vage in ihren Vorhersagen, wie sich Veränderungen in einigen Aspekten auf die Entwicklung auswirken können und umgekehrt. Sie können auch sehr komplex sein, mit einer Vielzahl von Variablen, von denen angenommen wird, dass sie sich gegenseitig beeinflussen. Diese Situation macht es schwierig, Forschung zu betreiben. Trotz dieser Einschränkungen machen uns kontextuelle Theorien auf die Notwendigkeit aufmerksam, die vielen Faktoren zu untersuchen, die an der menschlichen Entwicklung beteiligt sind.

Wie bereits erwähnt, besteht ein Problem bei der Untersuchung der menschlichen Entwicklung darin, ob sie Veränderungen in kognitiven Strukturen oder Funktionen darstellt. Die meisten zeitgenössischen Ansichten postulieren Veränderungen in Funktionen, aber Strukturtheorien haben in der Disziplin eine herausragende Rolle gespielt.

Strukturtheorien postulieren, dass Entwicklung Veränderungen in kognitiven Strukturen oder Schemata beinhaltet. Informationen, die gelernt werden (d.h. in die Struktur gelangen), können dazu beitragen, die Struktur zu verändern. Diese Theorien setzen Strukturen nicht mit physischen Orten im Gehirn gleich; vielmehr werden Strukturen als Konstellationen von Fähigkeiten oder charakteristischen Mitteln zur Verarbeitung von Informationen verstanden.

Zwei Strukturtheorien mit Relevanz für das Lernen werden in diesem Abschnitt beschrieben: Chomskys (1957) psycholinguistische Theorie und die klassische Theorie der Informationsverarbeitung (Atkinson & Shiffrin, 1968). Piagets Theorie (Kapitel 6) ist eine weitere prominente Strukturtheorie.

Psycholinguistische Theorie

Chomsky (1957, 1959) formulierte eine Theorie des Spracherwerbs, die auf einem System der Transformationsgrammatik basiert. Laut Chomsky kann Sprache in zwei Ebenen unterschieden werden: eine offene Oberflächenstruktur, die Sprache und Syntax umfasst, und eine verdeckte Tiefenstruktur, die Bedeutung beinhaltet. Eine einzelne Tiefenstruktur kann durch mehrere Oberflächenstrukturen dargestellt werden. Um diese Unterscheidung zu veranschaulichen, nehmen wir an, dass Rhonda mit Steve Basketball spielt. Die Bedeutung, wie sie als Propositionen im Gedächtnis dargestellt werden könnte, ist:

Rhonda—spielt Basketball (mit)—Steve

Diese Bedeutung könnte in verschiedene Oberflächenstrukturen (Äußerungen und Sätze) übersetzt werden, wie z. B.:

• Rhonda spielt mit Steve Basketball.
• Steve spielt mit Rhonda Basketball.
• Rhonda? Spielt mit Steve Basketball.
• Basketball wird von Rhonda und Steve gespielt.

Chomskys Transformationsgrammatik enthält eine Reihe von Regeln, die Menschen vermutlich verwenden, um unterschiedliche Oberflächenstrukturen in dieselbe Bedeutung (Tiefenstruktur) zu transformieren. Es wird angenommen, dass die Tiefenstrukturen Teil der genetischen Ausstattung des Individuums sind. Die Sprachentwicklung beinhaltet dann die progressive Fähigkeit, Oberflächenstrukturen auf ihre entsprechenden Tiefenstrukturen abzubilden.

Wichtig ist, dass die Regeln nicht alle Transformationen zulassen. Somit wird “Basketball Steve Rhonda spielt” keiner Tiefenstruktur zugeordnet, noch könnte eine Tiefenstruktur eine solche Oberflächenstruktur erzeugen. Chomsky (1957) postulierte die Existenz eines Spracherwerbsgeräts (Language Acquisition Device, LAD), das die Fähigkeit besitzt, Transformationsregeln zu bilden und zu verifizieren, um die offene Sprache (gesprochen, geschrieben) zu erklären. Vermutlich ist das LAD angeboren; Kinder sind mit Tiefenstrukturen und einem LAD ausgestattet, das die Natur der Tiefenstrukturen verändern kann, aber nur auf festgelegte Weise.

Chomskys Theorie erklärt die Sprachentwicklung anhand von Strukturen, die sich auf vorhersehbare Weise verändern. Die empirische Unterstützung für das LAD ist gemischt. Moerk (1989) argumentierte, dass das LAD nicht notwendig sei, um die sprachliche Entwicklung zu erklären. Moerk fasste Forschungsergebnisse zusammen, die zeigen, dass wichtige Bezugspersonen in der Umgebung des Kindes (z. B. Eltern, Geschwister, Betreuer) die Funktionen des LAD erfüllten, indem sie die Sprachentwicklung unterstützten. Anstatt dass das LAD das vermittelnde Gerät zwischen Sprachinstanzen und der Entwicklung einer formalisierten Grammatik ist, fand Moerk Beweise dafür, dass Modellierung (hauptsächlich mütterliche) mit der Geschwindigkeit des Spracherwerbs zusammenhängt. Mütter verbalisieren einfache Äußerungen (z. B. “Das ist ein Hund”) gegenüber ihren Kindern, oft in abgekürzter Form (z. B. Mutter zeigt auf den Hund und sagt “Hund”). Diese Art von Sprache, bekannt als Mutterese, zerlegt komplexe Ideen in einfache Äußerungen und baut einfache Äußerungen zu komplexen Sätzen auf.

Darüber hinaus neigen Mütter dazu, Äußerungen zu wiederholen, und solche Wiederholungen erzeugen invariante Strukturen im Geist ihrer Kinder. Mütter modellieren nicht nur Äußerungen, sondern führen auch einen Großteil der Informationsverarbeitung im Auftrag der Kinder durch, indem sie die Zugänglichkeit der Sprache durch Wiederholung aufrechterhalten und die Äußerungen der Kinder in vollständige Sätze umformulieren (z. B. Kind sagt “Milch”, worauf die Mutter antwortet: “Möchtest du Milch?”).

Moerk kam zu dem Schluss, dass Mütter (oder allgemeiner primäre Bezugspersonen) alle Funktionen erfüllten, die dem LAD zugeschrieben werden. Folglich war eine spezielle Sprachstruktur nicht notwendig, um das Sprachenlernen zu erklären. Moerks Darstellung ist eher funktional als strukturell, da sie den Spracherwerb anhand der Funktionen erklärt, die von wichtigen Bezugspersonen in der Umgebung gespielt werden. Dies ist ein Beispiel in der Entwicklungsliteratur dafür, dass strukturelle und funktionale Erklärungen angewendet werden, um dasselbe Phänomen zu erklären.

Klassische Informationstheorie

Die klassische Informationstheorie bietet eine weitere strukturelle Darstellung der Entwicklung. Das im Kurs zuvor vorgestellte Modell ('Informationstheorie') basiert weitgehend auf der Pionierarbeit von Atkinson und Shiffrin (1968, 1971). Dieses Modell geht davon aus, dass der Computer eine nützliche Metapher für die Funktionsweise des menschlichen Geistes ist. Die Computerkomponenten (mit entsprechender Informationsverarbeitung) sind: Input (sensorische Register), unmittelbare Verarbeitung (Arbeitsgedächtnis—WM), Speicherung (Langzeitgedächtnis: LTM), Output (Antwort) und Programmierung (exekutive, Kontrollprozesse).

Die Analogie zwischen den Strukturen des Geistes und des Computers ist nützlich. Obwohl die Strukturen des Geistes nicht notwendigerweise physischen Orten entsprechen (d. h. die durchgeführten Operationen können an mehreren Orten stattfinden), sind die Strukturen hinsichtlich ihrer Funktion eingeschränkt. Sobald Informationen in das System gelangen, werden sie linear verarbeitet (d. h. sie folgen einem festgelegten Pfad, der durch ihren Inhalt bestimmt wird), und es gibt wenig Raum für Umwelteinflüsse (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Die Funktionsweise der Strukturen ist weitgehend vorprogrammiert.

Entwicklung findet in der Kapazität und Effizienz der Verarbeitung statt. Durch den Einsatz von Strategien wie Wiederholung und Organisation sind ältere Lernende – im Vergleich zu jüngeren – in der Lage, mehr Informationen im WM zu halten, diese besser mit Informationen im LTM in Beziehung zu setzen und über umfangreichere Gedächtnisnetzwerke zu verfügen. Mit der Entwicklung wird die Informationsverarbeitung von routinemäßigen Aktivitäten weitgehend automatisch. Der Unterricht kann dazu beitragen, die Verarbeitung zu verbessern, z. B. wenn Lehrer den Schülern helfen, Lernstrategien zu erlernen und anzuwenden.

Der Kursabschnitt 'Informationstheorie' befasst sich mit den Anliegen des klassischen Modells. Das Modell geht davon aus, dass Informationen linear und seriell verarbeitet werden; die Erfahrung zeigt jedoch, dass Menschen in der Lage sind, mehrere Eingaben gleichzeitig zu verarbeiten (z. B. “Multi-Tasking”– Telefonieren und gleichzeitig E-Mails bearbeiten). Der Begriff der “Kontrollprozesse” ist vage. Das vielleicht schwerwiegendste Problem betrifft die Entwicklung der Verarbeitung. Reifung und Lernen sind wichtig, aber die Theorie geht nicht ausreichend auf viele der kritischen Fragen ein, die zuvor in diesem Kapitel behandelt wurden. Eine zeitgemäße informationsverarbeitende Perspektive auf die Entwicklung (die später diskutiert wird) ist besser positioniert, um diese Fragen zu beantworten.

Wir wenden uns nun Bruners Theorie des kognitiven Wachstums zu. Sie und Piagets Theorie sind konstruktivistisch, weil sie davon ausgehen, dass Menschen vieles von dem, was sie lernen und verstehen, selbst bilden oder konstruieren.