Perspectivas sobre el Desarrollo: Enfoques Clave y Análisis

Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo humano. Esta sección examina aquellas que tienen la mayor relevancia para el aprendizaje. Inicialmente, se discuten algunos temas que son controvertidos y que inciden directamente en el aprendizaje.

Cuestiones del desarrollo relevantes para el aprendizaje

• Naturaleza versus crianza: ¿Depende más el desarrollo de la herencia, el entorno o una combinación?
• Estabilidad versus cambio: ¿Son los períodos de desarrollo flexibles, o existen ciertos momentos críticos en los que deben ocurrir cambios de desarrollo para que el desarrollo avance normalmente?
• Continuidad versus discontinuidad: ¿El desarrollo ocurre continuamente a través de pequeños cambios, o ocurren cambios repentinos y abruptos?
• Pasividad versus actividad: ¿Ocurren cambios independientemente de las acciones de los niños, o los niños juegan un papel activo en su desarrollo?
• Estructura versus función: ¿Consiste el desarrollo en una serie de cambios en las estructuras o procesos cognitivos?

Aunque la mayoría de los investigadores podrían estar de acuerdo con la definición de desarrollo presentada anteriormente, las teorías del desarrollo difieren en muchos aspectos. La inclusión 'Cuestiones del desarrollo relevantes para el aprendizaje' muestra algunos temas sobre los que los teóricos no están de acuerdo y que tienen implicaciones para el aprendizaje (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Estos se discuten a su vez.

Naturaleza Versus Crianza

Esta es una de las controversias más antiguas en la ciencia del comportamiento. Es evidente en la conversación de apertura entre los maestros de la escuela intermedia. Las teorías difieren en el peso que asignan a la herencia, el entorno y su combinación (interacción) como contribuyentes al desarrollo. Las teorías psicoanalíticas enfatizan el papel de la herencia. Como vimos en la sección anterior, los defensores del estudio del niño pusieron un buen énfasis en la naturaleza emergente del niño (herencia); sin embargo, debido a que también enfatizaron la buena enseñanza, la implicación fue que las influencias ambientales y hereditarias interactuaron para afectar el desarrollo. En el escenario de apertura, Darren se pronuncia fuertemente a favor de la influencia hereditaria.

Por el contrario, los teóricos del comportamiento adoptan una visión ambiental extrema. Las condiciones adecuadas producen aprendizaje; la herencia es importante solo para proporcionar los requisitos físicos y mentales necesarios para responder a los estímulos en el entorno. En el escenario de apertura, Frank parece defender una posición conductual.

Las implicaciones para el aprendizaje son claras. Si asumimos que el desarrollo es principalmente hereditario, entonces el aprendizaje procederá más o menos a su propio ritmo y otros no podrán hacer mucho al respecto. Si asumimos que el entorno marca la diferencia, entonces podemos estructurarlo para fomentar el desarrollo.

Estabilidad versus cambio

Las teorías difieren en si predicen que los períodos de desarrollo son relativamente fijos o tienen más flexibilidad. La preparación, o lo que los niños son capaces de hacer o aprender en varios puntos del desarrollo, se relaciona directamente con este tema. Una visión estricta sostiene que, dado que los períodos de desarrollo son relativamente fijos, solo ciertos tipos de aprendizaje son posibles en un momento dado. Darren parece defender esta posición. La mayoría de los currículos escolares reflejan esta idea hasta cierto punto porque especifican el contenido que se debe enseñar en niveles de grado particulares.

Otras teorías sostienen que, dado que los períodos de desarrollo tienen mucha libertad, los niños deberían tener más libertad para aprender a su propio ritmo. Esta idea se refleja en los comentarios de Lucia. Por lo tanto, la mayoría de los niños desarrollarán las habilidades prerrequisito para aprender a leer en primer grado, pero algunos no lo harán, y obligar a estos niños a leer creará problemas. Una cuestión clave, por lo tanto, es cómo evaluar la preparación.

Continuidad versus discontinuidad

Si el desarrollo se produce de forma continua o discontinua es un tema de debate. Las teorías conductuales postulan un desarrollo continuo. A medida que se desarrollan los comportamientos, forman la base para adquirir otros nuevos. Por el contrario, la teoría de Piaget (Capítulo 6) describe un proceso de discontinuidad. Los cambios de un modo de pensar a otro pueden ocurrir abruptamente, y los niños diferirán en cuánto tiempo permanecen en una etapa particular.

Educativamente hablando, la discontinuidad es más difícil de planificar porque las actividades que son efectivas ahora deben cambiarse a medida que se desarrolla el pensamiento de los estudiantes. Las visiones continuas permiten una secuencia mejor ordenada del currículo. Aunque muchos currículos escolares se establecen asumiendo un desarrollo continuo, los educadores admiten fácilmente que el proceso rara vez avanza sin problemas.

Pasividad versus actividad

Este problema se refiere a si el desarrollo progresa de forma natural o si experiencias más variadas pueden promoverlo. Esto tiene importantes implicaciones para la enseñanza porque se refiere a la cuestión de cuán activos deben ser los estudiantes. Si la actividad es importante, entonces las lecciones deben incorporar actividades prácticas. Si el aprendizaje puede acelerarse a través del modelado y la práctica ha sido el foco de mucha investigación con resultados positivos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). En el escenario de apertura, Lucia se pronuncia a favor de la actividad, mientras que Frank promueve una visión más pasiva del aprendizaje.

En contraste con las teorías conductuales que ven el aprendizaje pasivamente, las teorías cognitivas y constructivistas creen que los aprendices son activos y contribuyen en gran medida a su aprendizaje. Esta noción de actividad también se ve en los temas de motivación y autorregulación.

Estructura versus función

Las teorías estructurales del desarrollo asumen que el desarrollo humano consiste en cambios en las estructuras (o esquemas). El desarrollo procede de una manera fija e invariante porque cada cambio estructural sigue a los anteriores. Una suposición común de las teorías estructurales es que el aprendizaje humano refleja la organización general del conocimiento de uno (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Se da relativamente menos énfasis al comportamiento porque se asume que el comportamiento es un reflejo incompleto de las estructuras de uno. Las teorías estructurales a menudo (pero no siempre) etiquetan los diferentes períodos del desarrollo como “etapas”. Los lectores deben notar que la etiqueta “etapa” no es una explicación del aprendizaje, sino más bien una forma abreviada de referirse a una constelación de actividades que tienden a ocurrir juntas. Los comentarios de Darren son indicativos de una posición estructural.

En contraste, las teorías funcionales del desarrollo no emplean etapas, sino que hablan en términos de los tipos de funciones o procesos que un niño es capaz de hacer en un momento particular. Se da más peso al comportamiento porque el comportamiento refleja funciones. Aunque la mayoría de los niños terminan con las mismas competencias básicas, el orden y la tasa de desarrollo de las funciones pueden variar. La mayoría de las visiones contemporáneas del desarrollo son funcionales. Los comentarios de Lucia reflejan una visión funcional del desarrollo. Alguna combinación de estos dos enfoques es posible; por ejemplo, una teoría estructural podría incluir algunos elementos funcionales.

Meece (2002) identificó cinco clases principales de teorías: biológica, psicoanalítica, conductual, cognitiva y contextual. Estas se discuten a continuación.

Teorías Biológicas

Las teorías biológicas presentan el desarrollo humano como un proceso de despliegue. Los niños avanzan a través de una secuencia establecida de etapas invariables de desarrollo aproximadamente al mismo tiempo. El entorno proporciona oportunidades para el crecimiento, pero no ejerce ninguna influencia directa; más bien, el desarrollo está abrumadoramente determinado por la genética. El comentario de Darren sobre la activación de las hormonas indica una visión biológica del desarrollo.

Un defensor principal fue Arnold Gesell, quien, junto con sus colegas, publicó normas basadas en la edad para el crecimiento y los cambios de comportamiento (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Las normas de Gesell proporcionan expectativas generales y pueden ser útiles para identificar a los niños que no cumplen con las expectativas basadas en la edad (por ejemplo, un niño que muestra un comportamiento excesivo de “bébé” en tercer grado). Al mismo tiempo, la amplia variación en los cambios de desarrollo entre los niños significa que las normas tienen una utilidad limitada. Cuando las normas se utilizan incorrectamente y se convierten en criterios para la preparación para el aprendizaje, pueden retrasar el progreso educativo. Aunque el crecimiento y el comportamiento están correlacionados con el desarrollo cognitivo, no son razones válidas para asumir que los niños no pueden aprender.

El trabajo biológico actual se centra en la medida en que las características cognitivas, conductuales y de personalidad tienen predisposiciones genéticas. Por lo tanto, la tendencia de los niños a comprender el conteo puede ser en gran medida heredada (Geary, 1995), y la capacidad para la adquisición del lenguaje parece biológicamente predispuesta (Chomsky, 1957). Un debate de larga data se refiere a la medida en que la inteligencia es heredada. Los investigadores continúan explorando cómo la genética y los factores ambientales interactúan para influir en el desarrollo (Plomin, 1990).

Teorías Psicoanalíticas

Las teorías psicoanalíticas enfatizan la satisfacción de las necesidades, las cuales difieren en función del nivel de desarrollo (Meece, 2002). El desarrollo se considera como cambios progresivos en la personalidad, la cual emerge a medida que los niños buscan satisfacer sus necesidades. Los niños atraviesan una serie de etapas, cada una de las cuales es cualitativamente diferente de las anteriores. Los niños interactúan con sus entornos para satisfacer sus necesidades, y sus éxitos en la resolución de conflictos asociados con la satisfacción de necesidades influyen en la personalidad.

Dos teóricos psicoanalíticos bien conocidos fueron Sigmund Freud y Erik Erikson. Freud (1966) creía que la estructura básica de la personalidad de un niño se establecía durante los primeros cinco años de vida. Erikson (1963), por otro lado, sintió que el desarrollo era un proceso de toda la vida y, por lo tanto, postuló etapas de desarrollo hasta la vejez. Las teorías psicoanalíticas enfatizan el papel de los factores innatos en el desarrollo. Las necesidades son innatas y la forma en que se resuelven afecta el desarrollo. El papel del aprendizaje en el desarrollo se minimiza en favor de la resolución de necesidades.

Las teorías psicoanalíticas tienen su cuota de problemas. Al igual que con otras teorías de etapas (por ejemplo, la de Piaget), la progresión de etapa de niño a niño a menudo es tan desigual que el uso de teorías para explicar el desarrollo es difícil. Aunque las necesidades y los conflictos descritos por las teorías psicoanalíticas son bien conocidos por los padres, cuidadores y maestros, la forma en que se pueden resolver con éxito queda abierta. En consecuencia, no está claro cómo otros significativos en la vida de los niños pueden fomentar mejor el desarrollo. Por ejemplo, ¿deberían los adultos satisfacer todas las necesidades de los niños o enseñarles habilidades de autorregulación para que puedan comenzar a satisfacer sus propias necesidades? Las teorías que ofrecen predicciones más claras sobre el desarrollo y, especialmente, el papel del aprendizaje, tienen mayor aplicabilidad a la educación.

Teorías Conductuales

En contraste con las teorías biológicas y psicoanalíticas que enfatizan los factores innatos, las teorías conductuales —aunque reconocen las capacidades del desarrollo— postulan que el desarrollo puede ser explicado por los mismos principios que explican otros comportamientos. Los principales cambios del desarrollo ocurren como resultado del condicionamiento. Las teorías conductuales representan una posición de continuidad: Pequeños cambios ocurren con el tiempo. Los cambios del desarrollo se ven mejor en términos cuantitativos: Los niños aprenden a hacer más en menos tiempo. El mecanismo primario de aprendizaje es la formación de nuevos comportamientos a través del refuerzo diferencial de aproximaciones sucesivas a los comportamientos objetivo.

Las teorías conductuales no especifican períodos críticos en el desarrollo. La capacidad para aprender continúa a lo largo de la vida. También enfatizan que los principales cambios en el comportamiento emanan del entorno, que proporciona los estímulos a los que responden los niños y el refuerzo y el castigo como consecuencias de sus acciones. Los comentarios de Frank en la viñeta de apertura indican una visión conductual del desarrollo. Las teorías conductuales minimizan el papel de los factores personales asociados con los aprendices (p. ej., pensamientos, emociones) y la interacción entre los aprendices y sus entornos. En consecuencia, estas teorías tratan la autorregulación principalmente como el establecimiento de contingencias de autorrefuerzo. Como se señaló anteriormente en el curso, los métodos conductuales a menudo son útiles en la enseñanza y el aprendizaje, pero las explicaciones para el aprendizaje y el desarrollo basadas en el condicionamiento son incompletas porque niegan el papel de las influencias personales.

Teorías cognitivas

Comenzando con el trabajo de Piaget a principios de la década de 1960, las teorías cognitivas han ganado importancia en el campo del desarrollo humano. Las teorías cognitivas se centran en cómo los niños construyen su comprensión de sí mismos y del mundo que les rodea (Meece, 2002). Las teorías cognitivas son constructivistas (Capítulo 6); postulan que la comprensión no es automática. Otros no transmiten información que los niños procesan de memoria; más bien, los niños captan información y formulan su propio conocimiento. Son buscadores y procesadores activos de información. Las teorías cognitivas son interaccionales porque explican el desarrollo en términos de interacciones entre factores personales, conductuales y ambientales. En el escenario inicial, el comentario de Lucía sobre hacer que el aprendizaje sea más significativo es indicativo de una perspectiva cognitiva. Las teorías cognitivas prominentes son las de Piaget, Bruner, Vygotsky, el procesamiento de la información y la teoría social cognitiva.

Este capítulo analiza la teoría de Bruner y la teoría contemporánea del procesamiento de la información. Las teorías de Piaget y Vygotsky se cubren en el Capítulo 6 como parte del constructivismo. La teoría social cognitiva de Bandura (1986, 1997) se describe en el curso anterior. Con respecto al desarrollo, los puntos principales de la teoría de Bandura son que el funcionamiento personal representa un proceso de reciprocidad triádica en el que los factores personales, los comportamientos y las influencias ambientales interactúan y se afectan entre sí. La teoría social cognitiva también enfatiza que gran parte del aprendizaje ocurre indirectamente a través de la observación de otros. La investigación en la tradición social cognitiva destaca la importancia del modelado y la práctica guiada como facilitadores de los cambios en el desarrollo y la adquisición de habilidades cognitivas (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Algunas teorías cognitivas (por ejemplo, el procesamiento de la información y la de Piaget, pero no la de Vygotsky o la teoría social cognitiva) han sido criticadas porque tienden a enfatizar el papel del alumno y a minimizar la influencia del entorno social. Un problema con las teorías constructivistas es su vaguedad al explicar cómo se produce la construcción del conocimiento.

Teorías contextuales

Estas teorías resaltan los roles desempeñados por los factores sociales y culturales. La evidencia que apoya esta perspectiva proviene de comparaciones interculturales que muestran una amplia variabilidad en los patrones de desarrollo, así como de estudios que demuestran que incluso dentro de las sociedades existe una variación considerable en el desarrollo (Meece, 2002). Las prácticas sociales claramente juegan un papel importante en el desarrollo.

Un modelo contextual bien conocido fue formulado por Bronfenbrenner (1979), quien postuló que el mundo social del niño puede conceptualizarse como un conjunto de círculos concéntricos con el niño en el punto común de tres círculos que se intersectan: escuela, compañeros y familia. Fuera de estos hay un círculo más grande que contiene vecindario, familia extendida, comunidad, iglesia, lugar de trabajo y medios de comunicación. El círculo más externo contiene influencias tales como leyes, valores culturales, sistemas políticos y económicos y costumbres sociales. El modelo asume que los cambios en un nivel pueden afectar otros niveles. Por lo tanto, los cambios físicos en los niños pueden alterar sus grupos sociales, que a su vez se ven afectados por los valores culturales. El modelo es altamente interactivo y es útil para comprender la complejidad de las influencias en el desarrollo humano y sus efectos.

Las teorías cognitivas y contextuales enfatizan que los niños son constructores activos del conocimiento y que el desarrollo es un proceso continuo a lo largo de la vida. Las teorías contextuales enfatizan la naturaleza alterada de los patrones sociales y cómo estos conducen a los niños a diferentes interacciones con compañeros y adultos. El desarrollo cognitivo ocurre en gran medida como consecuencia de estas interacciones. A su vez, los comportamientos de los niños alteran los entornos. Por lo tanto, los niños pueden desarrollar nuevos intereses que cambian los grupos de pares con los que se asocian estrechamente. Algunas teorías cognitivas (por ejemplo, la teoría sociocultural de Vygotsky y la teoría social cognitiva) también son contextuales por naturaleza.

Las teorías contextuales a menudo son vagas en sus predicciones de cómo los cambios en algunos aspectos pueden afectar el desarrollo y viceversa. También pueden ser muy complejas, con una gran cantidad de variables postuladas para afectarse entre sí. Esta situación dificulta la realización de investigaciones. A pesar de estas limitaciones, las teorías contextuales llaman nuestra atención sobre la necesidad de estudiar los muchos factores que están involucrados en el desarrollo humano.

Como se mencionó anteriormente, un problema en el estudio del desarrollo humano es si representa cambios en las estructuras o funciones cognitivas. La mayoría de las perspectivas contemporáneas postulan cambios en las funciones, pero las teorías estructurales han figurado prominentemente en la disciplina.

Las teorías estructurales postulan que el desarrollo implica cambios en las estructuras cognitivas, o esquemas. La información que se aprende (es decir, que entra en la estructura) puede ayudar a alterar la estructura. Estas teorías no equiparan las estructuras con ubicaciones físicas en el cerebro; más bien, las estructuras se interpretan como constelaciones de capacidades o medios característicos de procesamiento de la información.

En esta sección se describen dos teorías estructurales relevantes para el aprendizaje: la teoría psicolingüística de Chomsky (1957) y la teoría clásica del procesamiento de la información (Atkinson y Shiffrin, 1968). La teoría de Piaget (Capítulo 6) es otra teoría estructural prominente.

Teoría Psicolingüística

Chomsky (1957, 1959) formuló una teoría de la adquisición del lenguaje basada en un sistema de gramática transformacional. Según Chomsky, el lenguaje puede diferenciarse en dos niveles: una estructura superficial manifiesta que involucra el habla y la sintaxis, y una estructura profunda encubierta que incluye el significado. Una sola estructura profunda puede representarse mediante múltiples estructuras superficiales. Para ilustrar esta distinción, supongamos que Rhonda está jugando baloncesto con Steve. El significado, tal como podría representarse como proposiciones en la memoria, es:

Rhonda—jugando baloncesto (con)—Steve

Este significado podría traducirse en varias estructuras superficiales (expresiones y oraciones), tales como:

• Rhonda está jugando baloncesto con Steve.
• Steve está jugando baloncesto con Rhonda.
• ¿Rhonda? Jugando baloncesto con Steve.
• El baloncesto está siendo jugado por Rhonda y Steve.

La gramática transformacional de Chomsky contiene una serie de reglas que presumiblemente las personas utilizan para transformar diversas estructuras superficiales en el mismo significado (estructura profunda). Se supone que las estructuras profundas son parte de la composición genética del individuo. El desarrollo del lenguaje, entonces, implica la capacidad progresiva de mapear las estructuras superficiales en sus correspondientes estructuras profundas.

Es importante destacar que las reglas no permiten todas las transformaciones. Por lo tanto, “Baloncesto Steve Rhonda jugando” no se asigna a ninguna estructura profunda, ni ninguna estructura profunda podría generar tal estructura superficial. Chomsky (1957) postuló la existencia de un dispositivo de adquisición del lenguaje (DAL), que tiene la capacidad de formar y verificar reglas transformacionales para dar cuenta del lenguaje manifiesto (hablado, escrito). Presumiblemente, el DAL es innato; los niños están dotados de estructuras profundas y un DAL que puede alterar la naturaleza de las estructuras profundas, pero solo de maneras fijas.

La teoría de Chomsky explica el desarrollo del lenguaje en términos de estructuras que cambian de manera predecible. El apoyo empírico para el DAL es mixto. Moerk (1989) argumentó que el DAL no era necesario para explicar el desarrollo lingüístico. Moerk resumió investigaciones que mostraban que otros significativos en el entorno del niño (por ejemplo, padres, hermanos, cuidadores) cumplían las funciones del DAL al ayudar al desarrollo del lenguaje. En lugar de que el DAL fuera el dispositivo mediador entre las instancias del lenguaje y el desarrollo de una gramática formalizada, Moerk encontró evidencia de que el modelado (principalmente materno) estaba relacionado con la velocidad de adquisición del lenguaje. Las madres verbalizan expresiones simples (por ejemplo, “Este es un perro”) a sus hijos, a menudo en forma abreviada (por ejemplo, la madre señala al perro y dice “perro”). Este tipo de lenguaje, conocido como lenguaje maternal, descompone ideas complejas en expresiones simples y construye expresiones simples en oraciones complejas.

Además, las madres tienden a repetir las expresiones, y dicha repetición crea estructuras invariantes en la mente de sus hijos. Las madres no solo modelan expresiones, sino que también realizan un gran procesamiento de información en nombre de los niños al mantener la accesibilidad del lenguaje a través de la repetición y al reformular las expresiones de los niños en oraciones completas (por ejemplo, el niño dice “leche”, a lo que la madre responde: “¿Quieres leche?”).

Moerk concluyó que las madres (o, más generalmente, los cuidadores primarios) realizaban todas las funciones atribuidas al DAL. En consecuencia, una estructura de lenguaje especial no era necesaria para explicar el aprendizaje del lenguaje. El relato de Moerk es funcional en lugar de estructural porque explica la adquisición del lenguaje en términos de las funciones desempeñadas por otros significativos en el entorno. Este es un ejemplo en la literatura del desarrollo de relatos estructurales y funcionales que se aplican para explicar el mismo fenómeno.

Teoría Clásica del Procesamiento de la Información

La teoría clásica del procesamiento de la información proporciona otra explicación estructural del desarrollo. El modelo presentado anteriormente en el curso ('Teoría del Procesamiento de la Información') se basa en gran medida en el trabajo pionero de Atkinson y Shiffrin (1968, 1971). Este modelo asume que el ordenador es una metáfora útil para el funcionamiento de la mente humana. Los componentes del ordenador (con su correspondiente procesamiento de la información) son: entrada (registros sensoriales), procesamiento inmediato (memoria de trabajo — MT), almacenamiento (memoria a largo plazo: MLP), salida (respuesta) y programación (procesos ejecutivos y de control).

La analogía entre las estructuras de la mente y las del ordenador es útil. Aunque las estructuras de la mente no se corresponden necesariamente con ubicaciones físicas (es decir, las operaciones realizadas pueden ocurrir en múltiples lugares), las estructuras están limitadas en cuanto a lo que hacen. Una vez que la información entra en el sistema, se procesa de forma lineal (es decir, sigue una ruta establecida determinada por su contenido) y existe poco margen para el impacto ambiental (Zimmerman & Whitehurst, 1979). El funcionamiento de las estructuras está en gran medida preprogramado.

El cambio evolutivo se produce en la capacidad y eficiencia del procesamiento. Mediante el uso de estrategias como el repaso y la organización, los aprendices de mayor edad —en comparación con los más jóvenes— son capaces de retener más información en la MT, relacionarla mejor con la información de la MLP y tener redes de memoria más extensas. Con el desarrollo, el procesamiento de la información de actividades rutinarias se vuelve en gran medida automático. La enseñanza puede ayudar a mejorar el procesamiento, como cuando los profesores ayudan a los estudiantes a aprender y utilizar estrategias de aprendizaje.

La sección del curso 'Teoría del Procesamiento de la Información' aborda las preocupaciones del modelo clásico. El modelo asume que la información se procesa de forma lineal y en serie; sin embargo, la experiencia demuestra que las personas son capaces de procesar múltiples entradas simultáneamente (p. ej., la 'multitarea': hablar por teléfono y trabajar en el correo electrónico al mismo tiempo). La noción de 'procesos de control' es vaga. Quizás la preocupación más seria se refiere a cómo se desarrolla el procesamiento. La maduración y el aprendizaje son importantes, pero la teoría no aborda adecuadamente muchas de las cuestiones críticas presentadas anteriormente en este capítulo. Una perspectiva contemporánea del procesamiento de la información sobre el desarrollo (discutida más adelante) está mejor posicionada para abordar estas cuestiones.

Pasamos ahora a la teoría del crecimiento cognitivo de Bruner. Tanto esta como la teoría de Piaget son constructivistas porque postulan que las personas forman o construyen gran parte de lo que aprenden y comprenden.