Arengu perspektiivid: Inimarengu vaatenurgad

Inimese arengu kohta on palju vaatenurki. Selles jaotises uuritakse neid, millel on õppimise jaoks suurim tähtsus. Alguses käsitletakse mõningaid vastuolulisi küsimusi, mis mõjutavad otseselt õppimist.

Arengulised küsimused, mis on olulised õppimise jaoks

• Loodus versus kasvatus: Kas areng sõltub rohkem pärilikkusest, keskkonnast või nende kombinatsioonist?
• Stabiilsus versus muutus: Kas arenguperioodid on paindlikud või on olemas teatud kriitilised ajad, mil arengumuutused peavad toimuma, et areng normaalselt kulgeks?
• Pidev versus katkendlik: Kas areng toimub pidevalt väikeste muutuste kaudu või toimuvad äkilised, järsud muutused?
• Passiivsus versus aktiivsus: Kas muutused toimuvad olenemata laste tegevusest või mängivad lapsed aktiivset rolli oma arengus?
• Struktuur versus funktsioon: Kas areng koosneb kognitiivsete struktuuride või protsesside muutustest?

Kuigi enamik uurijaid võiks nõustuda varem esitatud arengu definitsiooniga, erinevad arenguteooriad mitmel viisil. Kaasamine 'Arengulised küsimused, mis on olulised õppimise jaoks' näitab mõningaid küsimusi, mille suhtes teoreetikud ei ole nõus ja millel on mõju õppimisele (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Neid käsitletakse omakorda.

Loodus Versus Kasvatus

See on üks vanimaid vaidlusi käitumisteaduses. See on ilmne keskkooliõpetajate avavestluses. Teooriad erinevad kaaludes, mida nad omistavad pärilikkusele, keskkonnale ja nende kombinatsioonile (koostoimele) arengu mõjutajatena. Psühhoanalüütilised teooriad rõhutavad pärilikkuse rolli. Nagu me eelmises jaotises nägime, panid lapse uurimise pooldajad üsna suurt rõhku lapse esilekerkivale loomusele (pärilikkusele); kuna nad aga rõhutasid ka head õpetamist, järeldus, et keskkonna ja pärilikkuse mõjud mõjutasid arengut koostoimes. Avastseenis tuleb Darren tugevalt välja päriliku mõju poolt.

Vastupidiselt sellele võtavad käitumisteoreetikud äärmusliku keskkonnavaate. Õiged tingimused loovad õppimise; pärilikkus on oluline ainult vajalike füüsiliste ja vaimsete eelduste tagamiseks, mis on vajalikud keskkonnas stiimulitele reageerimiseks. Avastseenis näib Frank pooldavat käitumuslikku positsiooni.

Mõju õppimisele on selge. Kui me eeldame, et areng on peamiselt pärilik, siis õppimine toimub enam-vähem omas tempos ja teised ei saa selle suhtes palju ära teha. Kui me eeldame, et keskkond muudab midagi, siis saame seda arengu soodustamiseks struktureerida.

Stabiilsus versus muutus

Teooriad erinevad selle poolest, kas nad ennustavad, et arenguperioodid on suhteliselt fikseeritud või paindlikumad. Valmisolek ehk see, mida lapsed on erinevatel arenguetappidel suutelised tegema või õppima, on selle küsimusega otseselt seotud. Range seisukoht on, et kuna arenguperioodid on suhteliselt fikseeritud, on teatud ajahetkel võimalikud ainult teatud tüüpi õppimised. Darren näib seda seisukohta toetavat. Enamik kooli õppekavasid peegeldavad seda ideed teatud määral, kuna need täpsustavad konkreetsel klassitasemel õpetatavat sisu.

Teised teooriad väidavad, et kuna arenguperioodidel on palju mänguruumi, peaks lastel olema rohkem vabadust õppida omas tempos. See idee peegeldub Lucia kommentaarides. Seega arendab enamik lapsi esimeses klassis lugemiseks vajalikud eeloskused, kuid mõned mitte, ja nende laste lugema sundimine tekitab probleeme. Seetõttu on peamine küsimus, kuidas valmisolekut hinnata.

Pidevuse versus katkestus

Arutelu teema on see, kas areng toimub pidevalt või katkendlikult. Käitumisteooriad postuleerivad pidevat arengut. Käitumiste arenedes moodustavad need aluse uute omandamiseks. Seevastu Piaget' teooria (6. peatükk) kirjeldab katkestuse protsessi. Muutused ühelt mõtlemisviisilt teisele võivad toimuda järsult ja lapsed erinevad selle poolest, kui kaua nad konkreetses etapis püsivad.

Hariduslikult on katkestusi raskem planeerida, sest tegevusi, mis on praegu tõhusad, tuleb muuta, kui õpilaste mõtlemine areneb. Pidevad vaated võimaldavad paremini järjestatud õppekava. Kuigi paljud kooli õppekavad on koostatud eeldusel, et areng on pidev, tunnistavad õpetajad kergesti, et protsess kulgeb harva sujuvalt.

Passiivsus versus aktiivsus

See küsimus viitab sellele, kas areng edeneb loomulikul viisil või kas seda võivad edendada rohkem ja mitmekesisemad kogemused. Sellel on õpetamise jaoks olulised tagajärjed, sest see puudutab küsimust, kui aktiivsed peaksid õpilased olema. Kui aktiivsus on oluline, peavad tunnid sisaldama praktilisi tegevusi. Kas õppimist saab modelleerimise ja harjutamise kaudu kiirendada, on olnud paljude uuringute fookuses, millel on olnud positiivseid tulemusi (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Avastseenis on Lucia aktiivsuse poolel, samas kui Frank propageerib passiivsemat vaadet õppimisele.

Vastupidiselt käitumisteooriatele, mis käsitlevad õppimist passiivselt, usuvad kognitiivsed ja konstruktivistlikud teooriad, et õppijad on aktiivsed ja panustavad tugevalt oma õppimisse. Seda aktiivsuse mõistet nähakse ka motivatsiooni ja eneseregulatsiooni teemades.

Struktuur versus funktsioon

Arengu struktuuriteooriad eeldavad, et inimese areng koosneb muutustest struktuurides (või skeemides). Areng kulgeb fikseeritud, muutumatul viisil, sest iga struktuurimuutus järgib eelnevaid. Struktuuriteooriate tavaline eeldus on, et inimese õppimine peegeldab inimese teadmiste üldist korraldust (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Käitumisele pööratakse suhteliselt vähem rõhku, sest eeldatakse, et käitumine on inimese struktuuride mittetäielik peegeldus. Struktuuriteooriad märgistavad sageli (kuid mitte alati) arengu erinevaid perioode kui „etappe”. Lugejad peaksid märkima, et silt „etapp” ei ole õppimise selgitus, vaid pigem lühike viis viidata tegevuste kogumile, mis kipuvad koos esinema. Darreni kommentaarid viitavad struktuursele positsioonile.

Seevastu arengu funktsionaalsed teooriad ei kasuta etappe, vaid räägivad pigem funktsioonide või protsesside tüüpidest, mida laps on konkreetsel ajahetkel suuteline tegema. Käitumisele antakse rohkem kaalu, sest käitumine peegeldab funktsioone. Kuigi enamik lapsi jõuab lõpuks samade põhipädevusteni, võib funktsioonide arengu järjekord ja tempo varieeruda. Enamik kaasaegseid arenguvaateid on funktsionaalsed. Lucia kommentaarid peegeldavad funktsionaalset vaadet arengule. Nende kahe lähenemisviisi kombinatsioon on võimalik; näiteks võib struktuuriteooria sisaldada mõningaid funktsionaalseid elemente.

Meece (2002) tuvastas viis peamist teooriate klassi: bioloogiline, psühhoanalüütiline, käitumuslik, kognitiivne ja kontekstuaalne. Neid käsitletakse järgmisena.

Bioloogilised teooriad

Bioloogilised teooriad kujutavad inimese arengut lahtirulluva protsessina. Lapsed läbivad kindla muutumatu arenguetappide jada umbes samal ajal. Keskkond pakub kasvuvõimalusi, kuid ei avalda otsest mõju; arengut määrab pigem valdavalt geneetika. Darreni kommentaar hormoonide käivitumise kohta viitab bioloogilisele vaatele arengule.

Peamine eestkõneleja oli Arnold Gesell, kes koos oma kolleegidega avaldas vanusepõhised normid kasvu- ja käitumismuutuste kohta (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg ja Ames, 1956). Geselli normid pakuvad üldisi ootusi ja võivad olla kasulikud laste tuvastamisel, kes ei vasta vanusepõhistele ootustele (nt laps, kes ilmutab kolmandas klassis liigset "beebi" käitumist). Samal ajal tähendab suur varieeruvus laste arengumuutustes, et normidel on piiratud kasulikkus. Kui norme kuritarvitatakse ja neist saavad õppimisvalmiduse kriteeriumid, võivad need hariduslikku edenemist pidurdada. Kuigi kasv ja käitumine on korrelatsioonis kognitiivse arenguga, ei ole need kehtivad põhjused eeldada, et lapsed ei saa õppida.

Praegune bioloogiline töö keskendub sellele, mil määral on kognitiivsetel, käitumuslikel ja isiksuseomadustel geneetilised eelsoodumused. Seega võib laste kalduvus arvutamisest aru saada olla suuresti päritud (Geary, 1995) ja võime keelt omandada näib olevat bioloogiliselt eelsoodumuslik (Chomsky, 1957). Pikaajaline arutelu puudutab seda, mil määral on intelligentsus päritud. Teadlased uurivad jätkuvalt, kuidas geneetika ja keskkonnategurid interakteeruvad, et arengut mõjutada (Plomin, 1990).

Psühhoanalüütilised teooriad

Psühhoanalüütilised teooriad rõhutavad vajaduste rahuldamist, mis erinevad sõltuvalt arengutasemest (Meece, 2002). Arengut nähakse kui progressiivseid muutusi isiksuses, mis kujuneb, kui lapsed püüavad oma vajadusi rahuldada. Lapsed läbivad rea etappe, millest igaüks erineb kvalitatiivselt eelmistest. Lapsed suhtlevad oma keskkonnaga, et vajadusi rahuldada, ja nende edusammud vajaduste rahuldamisega seotud konfliktide lahendamisel mõjutavad isiksust.

Kaks tuntud psühhoanalüütilist teoreetikut olid Sigmund Freud ja Erik Erikson. Freud (1966) uskus, et lapse isiksuse põhistruktuur kujuneb välja elu esimestel viiel aastal. Erikson (1963) seevastu arvas, et areng on elukestev protsess, ja postuleeris seega arenguetappe kuni vanaduseni. Psühhoanalüütilised teooriad rõhutavad kaasasündinud tegurite rolli arengus. Vajadused on kaasasündinud ja nende lahendamine mõjutab arengut. Õppimise rolli arengus peetakse vähem oluliseks kui vajaduste rahuldamist.

Psühhoanalüütilistel teooriatel on omajagu probleeme. Nagu ka teiste etapiteooriate (nt Piaget' teooria) puhul, on etapi edenemine lapselt lapsele sageli nii ebaühtlane, et teooriate kasutamine arengu selgitamiseks on keeruline. Kuigi psühhoanalüütiliste teooriate kirjeldatud vajadused ja konfliktid on vanematele, hooldajatele ja õpetajatele hästi teada, jäetakse lahtiseks, kuidas neid edukalt lahendada. Järelikult on ebaselge, kuidas teised olulised inimesed laste elus saavad arengut kõige paremini soodustada. Näiteks, kas täiskasvanud peaksid rahuldama kõik laste vajadused või õpetama lastele eneseregulatsiooni oskusi, et nad saaksid hakata oma vajadusi ise rahuldama? Teooriatel, mis pakuvad selgemaid ennustusi arengu ja eriti õppimise rolli kohta, on hariduses suurem rakendatavus.

Käitumisteooriad

Vastupidiselt bioloogilistele ja psühhoanalüütilistele teooriatele, mis rõhutavad kaasasündinud tegureid, postuleerivad käitumisteooriad – tunnistades küll arenguvõimeid –, et arengut saab seletada samade põhimõtetega, mis seletavad ka muid käitumisi. Peamised arengulised muutused toimuvad konditsioneerimise tulemusena. Käitumisteooriad esindavad pidevuse positsiooni: väikesed muutused toimuvad aja jooksul. Arengulisi muutusi on kõige parem vaadelda kvantitatiivses mõttes: lapsed õpivad vähema ajaga rohkem tegema. Peamine õppemehhanism on uute käitumiste kujundamine sihtkäitumise järjestikuste lähenduste diferentseeritud tugevdamise kaudu.

Käitumisteooriad ei määra arengus kriitilisi perioode. Õppimisvõime säilib kogu elu jooksul. Samuti rõhutavad nad, et peamised muutused käitumises tulenevad keskkonnast, mis pakub stiimuleid, millele lapsed reageerivad, ning tugevdamist ja karistust oma tegude tagajärgedena. Franki kommentaarid sissejuhatavas vinjetis viitavad käitumuslikule vaatele arengule. Käitumisteooriad vähendavad õppijatega seotud isiklike tegurite (nt mõtted, emotsioonid) ja õppijate ning nende keskkonna vahelise interaktsiooni rolli. Järelikult käsitlevad need teooriad eneseregulatsiooni suuresti enesetugevduskontingentside loomisena. Nagu kursuse varasemas osas märgitud, on käitumuslikud meetodid sageli kasulikud õpetamisel ja õppimisel, kuid konditsioneerimisel põhinevad õppimise ja arengu selgitused on puudulikud, kuna need eitavad isiklike mõjude rolli.

Kognitiivsed teooriad

Alates Piaget' töödest 1960. aastate alguses on kognitiivsed teooriad inimarengu valdkonnas esile kerkinud. Kognitiivsed teooriad keskenduvad sellele, kuidas lapsed konstrueerivad oma arusaamu endast ja neid ümbritsevast maailmast (Meece, 2002). Kognitiivsed teooriad on konstruktivistlikud (6. peatükk); nad postuleerivad, et arusaam ei ole automaatne. Teised ei edasta teavet, mida lapsed mehaaniliselt töötlevad; pigem võtavad lapsed teavet vastu ja formuleerivad oma teadmised. Nad on aktiivsed teabe otsijad ja töötlejad. Kognitiivsed teooriad on interaktsioonilised, sest nad selgitavad arengut isiklike, käitumuslike ja keskkonnategurite vaheliste interaktsioonide kaudu. Avastseenis viitab Lucia kommentaar õppimise sisukamaks muutmise kohta kognitiivsele vaatenurgale. Tuntud kognitiivsed teooriad on Piaget', Bruneri, Vygotski, infotöötluse ja sotsiaalse kognitiivse teooria.

Selles peatükis käsitletakse Bruneri teooriat ja kaasaegset infotöötlusteooriat. Piaget' ja Vygotski teooriaid käsitletakse 6. peatükis konstruktivismi osana. Bandura (1986, 1997) sotsiaalset kognitiivset teooriat on kirjeldatud kursuse varasemas osas. Arengu seisukohast on Bandura teooria peamised punktid, et isiklik funktsioneerimine kujutab endast triaadilise vastastikkuse protsessi, milles isiklikud tegurid, käitumised ja keskkonnamõjud interakteeruvad ja mõjutavad üksteist. Sotsiaalne kognitiivne teooria rõhutab ka seda, et suur osa õppimisest toimub kaudselt teiste vaatlemise kaudu. Sotsiaalse kognitiivse traditsiooni uuringud rõhutavad modelleerimise ja juhendatud praktika olulisust arengumuutuste ja kognitiivsete oskuste omandamise soodustajatena (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Mõningaid kognitiivseid teooriaid (nt Piaget' ja infotöötluse, kuid mitte Vygotski või sotsiaalse kognitiivse teooria) on kritiseeritud, sest need kipuvad rõhutama õppija rolli ja vähendama sotsiaalse keskkonna mõju. Konstruktivistlike teooriate probleem on nende ebamäärasus teadmiste konstrueerimise selgitamisel.

Kontekstuaalsed teooriad

Need teooriad rõhutavad sotsiaalsete ja kultuuriliste tegurite rolli. Tõendid selle vaatenurga toetuseks pärinevad kultuuridevahelistest võrdlustest, mis näitavad arengumustrites suurt varieeruvust, samuti uuringutest, mis tõendavad, et isegi ühiskondades on arengus märkimisväärseid erinevusi (Meece, 2002). Ühiskondlikel praktikatel on arengus selgelt suur roll.

Tuntud kontekstuaalse mudeli sõnastas Bronfenbrenner (1979), kes postuleeris, et lapse sotsiaalset maailma saab kontseptualiseerida kui kontsentriliste ringide komplekti, kus laps on kolme ristuva ringi ühine punkt: kool, eakaaslased ja perekond. Nendest väljaspool on suurem ring, mis sisaldab naabruskonda, suguvõsa, kogukonda, kirikut, töökohta ja massimeediat. Kõige välimine ring sisaldab selliseid mõjusid nagu seadused, kultuurilised väärtused, poliitilised ja majanduslikud süsteemid ning sotsiaalsed kombed. Mudel eeldab, et muudatused ühel tasandil võivad mõjutada teisi tasandeid. Seega võivad füüsilised muutused lastes muuta nende sotsiaalseid gruppe, mida omakorda mõjutavad kultuurilised väärtused. Mudel on väga interaktsiooniline ja on kasulik inimarengu mõjude ja selle mõjude keerukuse mõistmiseks.

Kognitiivsed ja kontekstuaalsed teooriad rõhutavad, et lapsed on teadmiste aktiivsed konstruktorid ja et areng on pidev protsess kogu elu vältel. Kontekstuaalsed teooriad rõhutavad sotsiaalsete mustrite muutunud olemust ja seda, kuidas need juhivad lapsi erinevatesse interaktsioonidesse eakaaslaste ja täiskasvanutega. Kognitiivne areng toimub suuresti nende interaktsioonide tagajärjel. Omakorda muudavad laste käitumised keskkondi. Seega võivad lapsed arendada uusi huvisid, mis muudavad eakaaslaste gruppe, kellega nad tihedalt suhtlevad. Mõned kognitiivsed teooriad (nt Vygotsky ja sotsiaalkognitiivne) on samuti oma olemuselt kontekstuaalsed.

Kontekstuaalsed teooriad on sageli ebamäärased oma ennustustes selle kohta, kuidas mõnede aspektide muutused võivad arengut mõjutada ja vastupidi. Nad võivad olla ka väga keerulised, kus paljud muutujad mõjutavad üksteist. See olukord raskendab uurimistöö läbiviimist. Vaatamata nendele piirangutele juhivad kontekstuaalsed teooriad meie tähelepanu vajadusele uurida paljusid tegureid, mis on seotud inimarenguga.

Nagu varem mainitud, on inimarengu uurimisel küsimus, kas see kujutab endast muutusi kognitiivsetes struktuurides või funktsioonides. Enamik kaasaegseid vaateid eeldab muutusi funktsioonides, kuid struktuuriteooriad on distsipliinis silma paistnud.

Struktuuriteooriad postuleerivad, et areng hõlmab muutusi kognitiivsetes struktuurides ehk skeemides. Teave, mis on õpitud (st siseneb struktuuri), võib aidata struktuuri muuta. Need teooriad ei võrdsusta struktuure füüsiliste asukohtadega ajus; pigem tõlgendatakse struktuure kui võimete või iseloomulike teabe töötlemise vahendite kogumeid.

Selles jaotises kirjeldatakse kahte õppimise seisukohalt olulist struktuuriteooriat: Chomsky (1957) psühholingvistiline teooria ja klassikaline infotöötlusteooria (Atkinson & Shiffrin, 1968). Piage'i teooria (6. peatükk) on veel üks silmapaistev struktuuriteooria.

Psühholingvistiline teooria

Chomsky (1957, 1959) sõnastas keele omandamise teooria, mis põhines transformatsioonigrammatika süsteemil. Chomsky järgi saab keelt eristada kahel tasandil: avalik pealisstruktuur, mis hõlmab kõnet ja süntaksit, ning varjatud süvastruktuur, mis hõlmab tähendust. Ühte süvastruktuuri saab esindada mitme pealisstruktuuriga. Selle erinevuse illustreerimiseks oletame, et Rhonda mängib Steve'iga korvpalli. Tähendus, nagu seda võidakse mälus propositsioonidena esindada, on:

Rhonda—mängib korvpalli (koos)—Steve

Seda tähendust võiks tõlkida erinevatesse pealisstruktuuridesse (ütlused ja laused), näiteks:

• Rhonda mängib Steve'iga korvpalli.
• Steve mängib Rhondaga korvpalli.
• Rhonda? Mängib Steve'iga korvpalli.
• Rhonda ja Steve mängivad korvpalli.

Chomsky transformatsioonigrammatika sisaldab mitmeid reegleid, mida inimesed eeldatavasti kasutavad erinevate pealisstruktuuride ümberkujundamiseks samaks tähenduseks (süvastruktuuriks). Eeldatakse, et süvastruktuurid on osa indiviidi geneetilisest ülesehitusest. Keele areng hõlmab seega pealisstruktuuride järjestikust kaardistamise võimet vastavatele süvastruktuuridele.

Oluline on see, et reeglid ei võimalda kõiki transformatsioone. Seega, “Korvpall Steve Rhonda mängib,” ei kaardistu ühelegi süvastruktuurile, samuti ei saaks ükski süvastruktuur genereerida sellist pealisstruktuuri. Chomsky (1957) postuleeris keele omandamise seadme (LAD) olemasolu, millel on võime moodustada ja kontrollida transformatsioonireegleid, et võtta arvesse avalikku keelt (kõne, kirjalik). Eeldatavasti on LAD kaasasündinud; lapsed on varustatud süvastruktuuride ja LAD-ga, mis võivad muuta süvastruktuuride olemust, kuid ainult kindlatel viisidel.

Chomsky teooria arvestab keele arengut struktuuride kaudu, mis muutuvad ennustatavatel viisidel. Empiriaalne tugi LAD-le on vastuoluline. Moerk (1989) väitis, et LAD ei olnud vajalik keelelise arengu selgitamiseks. Moerk võttis kokku uuringud, mis näitavad, et olulised teised lapse keskkonnas (nt vanemad, õed-vennad, hooldajad) täitsid LAD funktsioone, aidates kaasa keele arengule. Selle asemel, et LAD oleks vahendav seade keele näidete ja formaliseeritud grammatika arengu vahel, leidis Moerk tõendeid selle kohta, et modelleerimine (peamiselt ema poolt) oli seotud keele omandamise kiirusega. Emad verbaliseerivad lihtsaid ütlusi (nt “See on koer”) oma lastele, sageli lühendatud kujul (nt ema osutab koerale ja ütleb “koer”). See keeletüüp, mida tuntakse emakeelena, jagab keerulised ideed lihtsateks ütlusteks ja ehitab lihtsad ütlused keerukateks lauseteks.

Lisaks kipuvad emad kordama ütlusi ja selline kordamine loob nende laste mõtetes muutumatuid struktuure. Emad mitte ainult ei modelleeri ütlusi, vaid teevad ka palju infotöötlust laste nimel, säilitades keele kättesaadavuse kordamise kaudu ja sõnastades laste ütlused ümber täielikeks lauseteks (nt laps ütleb “piim,” millele ema vastab: “Kas sa tahad piima?”).

Moerk järeldas, et emad (või üldisemalt esmased hooldajad) täitsid kõiki LAD-le omistatud funktsioone. Järelikult ei olnud keele õppimise selgitamiseks vaja spetsiaalset keele struktuuri. Moerki selgitus on funktsionaalne, mitte struktuurne, sest see võtab arvesse keele omandamist oluliste teiste poolt keskkonnas mängitavate funktsioonide kaudu. See on üks näide arengukirjanduses struktuursete ja funktsionaalsete selgituste rakendamisest sama nähtuse selgitamiseks.

Klassikaline infoprotsessinguteooria

Klassikaline infoprotsessinguteooria pakub veel ühe struktuurse ülevaate arengust. Kursusel varem esitatud mudel ('Infoprotsessinguteooria') põhineb suures osas Atkinsoni ja Shiffrini (1968, 1971) teedrajaval tööl. See mudel eeldab, et arvuti on kasulik metafoor inimmeele toimimise kohta. Arvuti (koos vastavate infoprotsessingu) komponentidega on: sisend (sensoorsed registrid), vahetu töötlemine (töömälu—WM), salvestamine (pikaajaline mälu: LTM), väljund (reaktsioon) ja programmeerimine (juhtimine, kontrolliprotsessid).

Analüüsi meele struktuuride ja arvuti vahel on kasulik. Kuigi meele struktuurid ei pruugi tingimata vastata füüsilistele asukohtadele (st toimingud võivad toimuda mitmes kohas), on struktuuridel piirangud selle osas, mida nad teevad. Kui teave siseneb süsteemi, töödeldakse seda lineaarselt (st see järgib kindlat teed, mille määrab selle sisu) ja keskkonnamõjude jaoks on vähe ruumi (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Struktuuride toimimine on suures osas eelprogrammeeritud.

Arengumuutus toimub töötlemise võimsuses ja tõhususes. Selliste strateegiate nagu kordamine ja organiseerimine abil suudavad vanemad õppijad—võrreldes noorematega—hoida töömälus rohkem teavet, paremini seostada seda pikaajalise mälu teabega ja omada ulatuslikumaid mälestusvõrgustikke. Arenguga muutub rutiinsete tegevuste infoprotsessing suures osas automaatseks. Õpetamine aitab parandada töötlemist, näiteks kui õpetajad aitavad õpilastel õppida ja kasutada õppimisstrateegiaid.

Kursuse osa 'Infoprotsessinguteooria' käsitleb klassikalise mudeli muresid. Mudel eeldab, et teavet töödeldakse lineaarselt, järjestikku; ometi näitab kogemus, et inimesed suudavad töödelda mitut sisendit samaaegselt (nt “multi-tasking”—rääkida telefoniga ja töötada samal ajal e-kirjaga). Mõiste “kontrolliprotsessid” on ebamäärane. Võib-olla on kõige tõsisem mure seotud töötlemise arenguga. Küpsemine ja õppimine on olulised, kuid teooria ei käsitle piisavalt paljusid selles peatükis varem esitatud kriitilisi küsimusi. Kaasaegne infoprotsessingu perspektiiv arengule (mida arutatakse hiljem) on paremini positsioneeritud nende küsimuste käsitlemiseks.

Nüüd pöördume Bruneri kognitiivse kasvu teooria poole. See ja Piaget' teooria on konstruktivistlikud, sest nad väidavad, et inimesed moodustavad või konstrueerivad suure osa sellest, mida nad õpivad ja mõistavad.