Kehityksen Näkökulmat: Syvällinen Opas Ihmisen Kasvuun

Ihmisen kehityksestä on monia näkökulmia. Tämä osio tarkastelee niitä, joilla on suurin merkitys oppimiselle. Aluksi käsitellään joitain kiistanalaisia kysymyksiä, jotka vaikuttavat suoraan oppimiseen.

Kehityskysymykset, jotka ovat olennaisia oppimiselle

• Luonto vastaan kasvatus: Onko kehitys enemmän riippuvainen perinnöllisyydestä, ympäristöstä vai niiden yhdistelmästä?
• Vakaus vastaan muutos: Ovatko kehitysvaiheet joustavia, vai onko olemassa tiettyjä kriittisiä aikoja, jolloin kehitysmuutosten on tapahduttava, jotta kehitys voi edetä normaalisti?
• Jatkuvuus vastaan epäjatkuvuus: Tapahtuuko kehitys jatkuvasti pienten muutosten kautta, vai tapahtuuko äkillisiä, jyrkkiä muutoksia?
• Passiivisuus vastaan aktiivisuus: Tapahtuvatko muutokset riippumatta lasten toimista, vai onko lapsilla aktiivinen rooli kehityksessään?
• Rakenne vastaan toiminta: Koostuuko kehitys kognitiivisten rakenteiden tai prosessien sarjasta muutoksia?

Vaikka useimmat tutkijat voisivat olla samaa mieltä aiemmin esitetystä kehityksen määritelmästä, kehitysteoriat eroavat monin tavoin. Sisällytys 'Kehityskysymykset, jotka ovat olennaisia oppimiselle' osoittaa joitain kysymyksiä, joista teoreetikot ovat eri mieltä ja joilla on vaikutuksia oppimiseen (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Näitä käsitellään vuorotellen.

Luonto vastaan kasvatus

Tämä on yksi vanhimmista kiistoista käyttäytymistieteessä. Se on ilmeistä yläkoulun opettajien avauskeskustelussa. Teoriat eroavat toisistaan siinä, miten ne painottavat perinnöllisyyttä, ympäristöä ja niiden yhdistelmää (vuorovaikutusta) kehityksen edistäjinä. Psykoanalyyttiset teoriat korostavat perinnöllisyyden roolia. Kuten edellisessä osiossa näimme, lapsitutkimuksen kannattajat korostivat melko paljon lapsen kehittyvää luontoa (perinnöllisyyttä); koska he kuitenkin korostivat myös hyvää opetusta, oletuksena oli, että ympäristön ja perinnöllisyyden vaikutukset vaikuttivat vuorovaikutuksessa kehitykseen. Avausskenaariossa Darren puolustaa vahvasti perinnöllisyyden vaikutusta.

Sitä vastoin behavioristiset teoreetikot omaksuvat äärimmäisen ympäristönäkemyksen. Oikeat olosuhteet tuottavat oppimista; perinnöllisyys on tärkeää vain tarvittavien fyysisten ja henkisten edellytysten tarjoamiseksi, jotka tarvitaan ympäristön ärsykkeisiin vastaamiseen. Avausskenaariossa Frank näyttää kannattavan behavioristista näkemystä.

Vaikutukset oppimiseen ovat selvät. Jos oletamme, että kehitys on pääasiassa perinnöllistä, oppiminen etenee melko lailla omaan tahtiinsa, eivätkä muut voi juurikaan vaikuttaa siihen. Jos oletamme, että ympäristöllä on merkitystä, voimme rakentaa sen edistämään kehitystä.

Vakaus vs. Muutos

Teoriat eroavat siinä, ennustavatko ne kehityskausien olevan suhteellisen kiinteitä vai joustavampia. Valmius eli se, mitä lapset pystyvät tekemään tai oppimaan kehityksen eri vaiheissa, liittyy suoraan tähän kysymykseen. Tiukka näkemys on, että koska kehityskaudet ovat suhteellisen kiinteitä, vain tietyntyyppinen oppiminen on mahdollista tiettynä aikana. Darren näyttää kannattavan tätä kantaa. Useimmat opetussuunnitelmat heijastavat tätä ajatusta jossain määrin, koska ne määrittelevät tietyn sisällön opetettavaksi tietyillä luokkatasoilla.

Muut teoriat väittävät, että koska kehityskausilla on paljon liikkumavaraa, lapsilla pitäisi olla enemmän vapautta oppia omaan tahtiinsa. Tämä ajatus heijastuu Lucian kommenteissa. Näin ollen useimmat lapset kehittävät lukemisen edellyttämät kyvyt ensimmäisellä luokalla, mutta jotkut eivät, ja näiden lasten pakottaminen lukemaan aiheuttaa ongelmia. Keskeinen kysymys on siis, miten valmiutta arvioidaan.

Jatkuvuus vs. Katkonaisuus

Onko kehitys jatkuvaa vai katkonäistä, on väittelyn aihe. Behavioristiset teoriat olettavat jatkuvan kehityksen. Kun käyttäytymismallit kehittyvät, ne muodostavat perustan uusien oppimiselle. Sitä vastoin Piaget'n teoria (luku 6) kuvaa katkonaisuuden prosessia. Muutokset yhdestä ajattelutavasta toiseen voivat tapahtua äkillisesti, ja lapset eroavat toisistaan siinä, kuinka kauan he pysyvät tietyssä vaiheessa.

Koulutuksellisesti katkonaisuutta on vaikeampi suunnitella, koska toimintoja, jotka ovat nyt tehokkaita, on muutettava opiskelijoiden ajattelun kehittyessä. Jatkuvat näkemykset mahdollistavat opetussuunnitelman paremman järjestyksen. Vaikka monet opetussuunnitelmat on laadittu olettaen jatkuvaa kehitystä, opettajat myöntävät helposti, että prosessi etenee harvoin sujuvasti.

Passiivisuus vs. Aktiivisuus

Tämä kysymys viittaa siihen, eteneekö kehitys luonnollisella tavalla vai voivatko useammat ja monipuolisemmat kokemukset edistää sitä. Tällä on tärkeitä vaikutuksia opetukseen, koska se liittyy siihen, kuinka aktiivisia opiskelijoiden tulisi olla. Jos aktiivisuus on tärkeää, oppituntien on sisällettävä käytännönläheisiä toimintoja. Onko oppimista mahdollista nopeuttaa mallintamisen ja harjoittelun avulla, on ollut paljon tutkimuksen kohteena myönteisillä tuloksilla (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Aloituskenaariossa Lucia asettuu aktiivisuuden puolelle, kun taas Frank edistää passiivisempaa oppimiskäsitystä.

Toisin kuin behavioristiset teoriat, jotka pitävät oppimista passiivisena, kognitiiviset ja konstruktivistiset teoriat uskovat, että oppijat ovat aktiivisia ja edistävät voimakkaasti oppimistaan. Tämä aktiivisuuden käsite nähdään myös motivaation ja itsesäätelyn aiheissa.

Rakenne vs. Toiminta

Rakenteelliset kehitysteoriat olettavat, että ihmisen kehitys koostuu muutoksista rakenteissa (tai skeemoissa). Kehitys etenee kiinteällä, muuttumattomalla tavalla, koska jokainen rakenteellinen muutos seuraa edellisiä. Yleinen oletus rakenteellisissa teorioissa on, että ihmisen oppiminen heijastaa omaa yleistä tiedon organisointia (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Käyttäytymiselle annetaan suhteellisen vähemmän painoa, koska oletetaan, että käyttäytyminen on epätäydellinen heijastus omista rakenteista. Rakenteelliset teoriat usein (mutta eivät aina) nimeävät kehityksen eri jaksot ”vaiheiksi”. Lukijoiden on huomattava, että nimike ”vaihe” ei ole selitys oppimiselle, vaan pikemminkin lyhennetty tapa viitata toimintojen kokonaisuuteen, jotka yleensä esiintyvät yhdessä. Darrenin kommentit viittaavat rakenteelliseen asemaan.

Sitä vastoin toiminnalliset kehitysteoriat eivät käytä vaiheita, vaan puhuvat pikemminkin tietyntyyppisistä toiminnoista tai prosesseista, joita lapsi pystyy tekemään tiettynä aikana. Käyttäytymiselle annetaan enemmän painoa, koska käyttäytyminen heijastaa toimintoja. Vaikka useimmat lapset päätyvät samoihin perusvalmiuksiin, toimintojen kehittymisjärjestys ja -nopeus voivat vaihdella. Useimmat nykyajan kehitysnäkemykset ovat toiminnallisia. Lucian kommentit heijastavat toiminnallista kehitysnäkemystä. Jonkinlainen yhdistelmä näitä kahta lähestymistapaa on mahdollinen; esimerkiksi rakenteellinen teoria voisi sisältää joitain toiminnallisia elementtejä.

Meece (2002) määritteli viisi pääluokkaa teorioille: biologiset, psykoanalyyttiset, behavioristiset, kognitiiviset ja kontekstuaaliset. Näitä käsitellään seuraavaksi.

Biologiset teoriat

Biologiset teoriat kuvaavat ihmisen kehityksen avautuvana prosessina. Lapset etenevät tietyn muuttumattoman kehitysvaiheiden sarjan läpi suunnilleen samaan aikaan. Ympäristö tarjoaa mahdollisuuksia kasvuun, mutta ei vaikuta suoraan; sen sijaan kehitys määräytyy ylivoimaisesti genetiikan perusteella. Darrenin kommentti hormonien vaikutuksesta osoittaa biologisen näkemyksen kehityksestä.

Arnold Gesell oli yksi tärkeimmistä kannattajista, ja hän julkaisi yhdessä kollegoidensa kanssa ikäperusteisia normeja kasvulle ja käyttäytymisen muutoksille (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Gesellin normit tarjoavat yleisiä odotuksia ja voivat olla hyödyllisiä tunnistettaessa lapsia, jotka eivät vastaa ikäperusteisia odotuksia (esim. lapsi, joka osoittaa liiallista "vauva"-käyttäytymistä kolmannella luokalla). Samalla lasten välisten kehitysmuutosten suuri vaihtelu tarkoittaa, että normeilla on rajallinen hyöty. Kun normeja käytetään väärin ja niistä tulee oppimisvalmiuden kriteereitä, ne voivat hidastaa koulutuksellista edistystä. Vaikka kasvu ja käyttäytyminen korreloivat kognitiivisen kehityksen kanssa, ne eivät ole päteviä syitä olettaa, että lapset eivät voi oppia.

Nykyinen biologinen työ keskittyy siihen, missä määrin kognitiivisilla, käyttäytymiseen liittyvillä ja persoonallisuuspiirteillä on geneettisiä taipumuksia. Näin ollen lasten taipumus ymmärtää laskemista voi olla suurelta osin peritty (Geary, 1995), ja kyky kielen oppimiseen vaikuttaa biologisesti määräytyneeltä (Chomsky, 1957). Pitkäaikainen keskustelu koskee sitä, missä määrin älykkyys on perittyä. Tutkijat jatkavat tutkimista, miten genetiikka ja ympäristötekijät ovat vuorovaikutuksessa kehitykseen vaikuttamiseksi (Plomin, 1990).

Psykoanalyyttiset teoriat

Psykoanalyyttiset teoriat korostavat tarpeiden tyydyttämistä, jotka vaihtelevat kehitystason mukaan (Meece, 2002). Kehitystä pidetään edistyksellisinä muutoksina persoonallisuudessa, joka syntyy, kun lapset pyrkivät tyydyttämään tarpeitaan. Lapset käyvät läpi sarjan vaiheita, joista jokainen on laadullisesti erilainen kuin edelliset. Lapset ovat vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa täyttääkseen tarpeitaan, ja heidän onnistumisensa tarpeiden tyydyttämiseen liittyvien konfliktien ratkaisemisessa vaikuttaa persoonallisuuteen.

Kaksi tunnettua psykoanalyyttista teoreetikkoa olivat Sigmund Freud ja Erik Erikson. Freud (1966) uskoi, että lapsen persoonallisuuden perusrakenne muodostui elämän viiden ensimmäisen vuoden aikana. Erikson (1963) puolestaan katsoi, että kehitys oli elinikäinen prosessi ja postuloi siksi kehitysvaiheita vanhuuteen saakka. Psykoanalyyttiset teoriat korostavat synnynnäisten tekijöiden roolia kehityksessä. Tarpeet ovat synnynnäisiä, ja niiden ratkaiseminen vaikuttaa kehitykseen. Oppimisen rooli kehityksessä on vähäinen tarpeiden ratkaisemisen hyväksi.

Psykoanalyyttisilla teorioilla on omat ongelmansa. Kuten muiden vaiheteorioiden (esim. Piaget'n) kohdalla, vaiheiden eteneminen lapsesta toiseen on usein niin epätasaista, että teorioiden käyttäminen kehityksen selittämiseen on vaikeaa. Vaikka psykoanalyyttisten teorioiden kuvaamat tarpeet ja konfliktit ovat hyvin tiedossa vanhemmille, hoitajille ja opettajille, niiden onnistunut ratkaiseminen jätetään avoimeksi. Näin ollen on epäselvää, miten merkittävät muut lapsen elämässä voivat parhaiten edistää kehitystä. Pitäisikö aikuisten esimerkiksi tyydyttää kaikki lasten tarpeet vai opettaa lapsille itsesäätelytaitoja, jotta he voivat alkaa tyydyttää omia tarpeitaan? Teorioilla, jotka tarjoavat selkeämpiä ennusteita kehityksestä ja erityisesti oppimisen roolista, on suurempi sovellettavuus koulutukseen.

Behavioristiset teoriat

Toisin kuin biologiset ja psykoanalyyttiset teoriat, jotka korostavat synnynnäisiä tekijöitä, behavioristiset teoriat – kehitykselliset valmiudet tunnustaen – olettavat, että kehitystä voidaan selittää samoilla periaatteilla, jotka selittävät muita käyttäytymismalleja. Suurimmat kehitykselliset muutokset tapahtuvat ehdollistumisen seurauksena. Behavioristiset teoriat edustavat jatkuvuusnäkökulmaa: Pieniä muutoksia tapahtuu ajan myötä. Kehitykselliset muutokset on parasta nähdä määrällisinä: Lapset oppivat tekemään enemmän lyhyemmässä ajassa. Ensisijainen oppimisen mekanismi on uusien käyttäytymismallien muokkaaminen kohdekäyttäytymistä lähestyvien onnistuneiden yritysten differentiaalisen vahvistamisen kautta.

Behavioristiset teoriat eivät määrittele kriittisiä kehitysvaiheita. Oppimiskyky jatkuu koko eliniän. Ne myös korostavat, että suurimmat muutokset käyttäytymisessä johtuvat ympäristöstä, joka tarjoaa ärsykkeitä, joihin lapset reagoivat, sekä vahvistusta ja rangaistusta heidän toimintojensa seurauksena. Frankin kommentit johdantoesimerkissä osoittavat behavioristisen näkemyksen kehityksestä. Behavioristiset teoriat vähättelevät oppijoihin liittyvien henkilökohtaisten tekijöiden (esim. ajatukset, tunteet) ja oppijoiden ja heidän ympäristöjensä välisen vuorovaikutuksen roolia. Näin ollen nämä teoriat käsittelevät itsesäätelyä pääosin itsensä vahvistavien ehtojen luomisena. Kuten aiemmin kurssilla todettiin, behavioristiset menetelmät ovat usein hyödyllisiä opetuksessa ja oppimisessa, mutta ehdollistumiseen perustuvat oppimisen ja kehityksen selitykset ovat puutteellisia, koska ne kieltävät henkilökohtaisten vaikutusten roolin.

Kognitiiviset teoriat

Piaget'n 1960-luvun alun työstä alkaneet kognitiiviset teoriat ovat saavuttaneet yhä enemmän jalansijaa ihmisen kehityksen alalla. Kognitiiviset teoriat keskittyvät siihen, miten lapset rakentavat ymmärrystään itsestään ja ympäröivästä maailmasta (Meece, 2002). Kognitiiviset teoriat ovat konstruktivistisia (luku 6); ne olettavat, että ymmärrys ei ole automaattista. Toiset eivät välitä tietoa, jota lapset käsittelevät mekaanisesti; sen sijaan lapset ottavat vastaan tietoa ja muotoilevat omaa tietämystään. He ovat aktiivisia tiedon etsijöitä ja käsittelijöitä. Kognitiiviset teoriat ovat vuorovaikutteisia, koska ne selittävät kehitystä henkilökohtaisten, käyttäytymiseen liittyvien ja ympäristötekijöiden välisen vuorovaikutuksen avulla. Alussa olevassa skenaariossa Lucian kommentti oppimisen mielekkäämmäksi tekemisestä on osoitus kognitiivisesta näkökulmasta. Merkittäviä kognitiivisia teorioita ovat Piaget'n, Brunerin, Vygotskyn, tiedonkäsittelyn ja sosiaalisen kognitiivisen teorian.

Tässä luvussa käsitellään Brunerin teoriaa ja nykyaikaista tiedonkäsittelyteoriaa. Piaget'n ja Vygotskyn teoriat käsitellään luvussa 6 osana konstruktivismia. Banduran (1986, 1997) sosiaalinen kognitiivinen teoria on kuvattu kurssin aiemmassa osassa. Kehityksen kannalta Banduran teorian pääkohdat ovat, että henkilökohtainen toiminta edustaa triadisen vastavuoroisuuden prosessia, jossa henkilökohtaiset tekijät, käyttäytyminen ja ympäristövaikutukset ovat vuorovaikutuksessa ja vaikuttavat toisiinsa. Sosiaalinen kognitiivinen teoria korostaa myös, että suuri osa oppimisesta tapahtuu välillisesti tarkkailemalla muita. Sosiaalisessa kognitiivisessa perinteessä tehty tutkimus korostaa mallintamisen ja ohjatun harjoittelun tärkeyttä kehitysmuutosten ja kognitiivisten taitojen hankkimisen helpottajina (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Joitakin kognitiivisia teorioita (esim. Piaget'n ja tiedonkäsittelyn, mutta ei Vygotskyn tai sosiaalisen kognitiivisen teorian) on kritisoitu, koska ne yleensä korostavat oppijan roolia ja vähättelevät sosiaalisen ympäristön vaikutusta. Konstruktivististen teorioiden ongelmana on niiden epämääräisyys selitettäessä, miten tiedon rakentaminen tapahtuu.

Kontekstuaaliset teoriat

Nämä teoriat korostavat sosiaalisten ja kulttuuristen tekijöiden roolia. Tätä näkökulmaa tukevaa näyttöä saadaan kulttuurienvälisistä vertailuista, jotka osoittavat suurta vaihtelua kehityskuvioissa, sekä tutkimuksista, jotka osoittavat, että jopa yhteiskuntien sisällä on huomattavaa kehityksen vaihtelua (Meece, 2002). Yhteiskunnallisilla käytännöillä on selvästi suuri rooli kehityksessä.

Bronfenbrenner (1979) muotoili tunnetun kontekstuaalisen mallin, jossa hän esitti, että lapsen sosiaalinen maailma voidaan käsitteellistää joukkona samankeskisiä ympyröitä, joissa lapsi on kolmen leikkaavan ympyrän yhteinen piste: koulu, vertaiset ja perhe. Näiden ulkopuolella on suurempi ympyrä, joka sisältää naapuruston, lähisuvun, yhteisön, kirkon, työpaikan ja joukkotiedotusvälineet. Uloin ympyrä sisältää sellaisia vaikutuksia kuin lait, kulttuuriset arvot, poliittiset ja taloudelliset järjestelmät sekä sosiaaliset tavat. Malli olettaa, että muutokset yhdellä tasolla voivat vaikuttaa muihin tasoihin. Näin ollen fyysiset muutokset lapsissa voivat muuttaa heidän sosiaalisia ryhmiään, joihin puolestaan vaikuttavat kulttuuriset arvot. Malli on hyvin vuorovaikutteinen ja hyödyllinen ymmärrettäessä ihmisen kehitykseen kohdistuvien vaikutusten monimutkaisuutta ja sen vaikutuksia.

Kognitiiviset ja kontekstuaaliset teoriat korostavat, että lapset ovat aktiivisia tiedon rakentajia ja että kehitys on jatkuva prosessi koko elämän ajan. Kontekstuaaliset teoriat painottavat sosiaalisten mallien muuttunutta luonnetta ja sitä, miten nämä johtavat lapset erilaisiin vuorovaikutuksiin vertaisten ja aikuisten kanssa. Kognitiivinen kehitys tapahtuu pääasiassa näiden vuorovaikutusten seurauksena. Lapset puolestaan muuttavat käyttäytymisellään ympäristöjään. Näin ollen lapset voivat kehittää uusia kiinnostuksen kohteita, jotka muuttavat vertaisryhmiä, joiden kanssa he ovat läheisessä tekemisissä. Jotkut kognitiiviset teoriat (esim. Vygotskyn ja sosiaalinen kognitiivinen) ovat myös luonteeltaan kontekstuaalisia.

Kontekstuaaliset teoriat ovat usein epämääräisiä ennustaessaan, miten muutokset joissakin aspekteissa voivat vaikuttaa kehitykseen ja päinvastoin. Ne voivat myös olla hyvin monimutkaisia, ja niiden oletetaan vaikuttavan toisiinsa useiden muuttujien kautta. Tämä tilanne vaikeuttaa tutkimuksen tekemistä. Näistä rajoituksista huolimatta kontekstuaaliset teoriat kiinnittävät huomiomme tarpeeseen tutkia monia tekijöitä, jotka ovat mukana ihmisen kehityksessä.

Kuten aiemmin mainittiin, yksi kysymys ihmisen kehityksen tutkimuksessa on, edustaako se muutoksia kognitiivisissa rakenteissa vai toiminnoissa. Useimmat nykyajan näkemykset olettavat muutoksia toiminnoissa, mutta rakenteelliset teoriat ovat olleet merkittävässä asemassa tieteenalalla.

Rakenteelliset teoriat olettavat, että kehitys sisältää muutoksia kognitiivisissa rakenteissa eli skeemoissa. Opittu tieto (eli rakenteeseen tuleva) voi auttaa muuttamaan rakennetta. Nämä teoriat eivät rinnasta rakenteita aivojen fyysisiin sijainteihin; pikemminkin rakenteet tulkitaan kyvykkyyksien tai tiedonkäsittelyn tunnusomaisten keinojen kokonaisuuksiksi.

Tässä osiossa kuvataan kaksi oppimisen kannalta merkityksellistä rakenteellista teoriaa: Chomskyn (1957) psykolingvistinen teoria ja klassinen tiedonkäsittelyteoria (Atkinson & Shiffrin, 1968). Piaget'n teoria (luku 6) on toinen merkittävä rakenteellinen teoria.

Psykolingvistinen teoria

Chomsky (1957, 1959) muotoili kielen omaksumisen teorian, joka perustuu transformationaaliseen kielioppijärjestelmään. Chomskyn mukaan kieli voidaan jakaa kahteen tasoon: avoimeen pintarakenteeseen, joka sisältää puheen ja syntaksin, ja peiteltyyn syvärakenteeseen, joka sisältää merkityksen. Yksi syvärakenne voidaan esittää useilla pintarakenteilla. Havainnollistetaan tätä eroa olettamalla, että Rhonda pelaa koripalloa Steven kanssa. Merkitys, sellaisena kuin se voidaan esittää muistissa propositioina, on:

Rhonda—pelaa koripalloa (kanssa)—Steve

Tämä merkitys voidaan kääntää erilaisiksi pintarakenteiksi (lausunnoiksi ja lauseiksi), kuten:

• Rhonda pelaa koripalloa Steven kanssa.
• Steve pelaa koripalloa Rhondan kanssa.
• Rhonda? Pelaa koripalloa Steven kanssa.
• Rhonda ja Steve pelaavat koripalloa.

Chomskyn transformationaalinen kielioppi sisältää useita sääntöjä, joita ihmiset oletettavasti käyttävät muuntaakseen erilaisia pintarakenteita samaksi merkitykseksi (syvärakenteeksi). Syvärakenteiden oletetaan olevan osa yksilön geneettistä rakennetta. Kielen kehitys sisältää siten pintarakenteiden asteittaisen kyvyn kartoittaa vastaaviin syvärakenteisiinsa.

Tärkeää on, että säännöt eivät salli kaikkia muunnoksia. Näin ollen “Koripallo Steve Rhonda pelaa” ei kartoitu mihinkään syvärakenteeseen, eikä mikään syvärakenne voisi tuottaa sellaista pintarakenteita. Chomsky (1957) postuloi kielen omaksumislaitteen (LAD) olemassaolon, jolla on kyky muodostaa ja todentaa transformationaalisia sääntöjä, jotka selittävät avointa kieltä (puhuttu, kirjoitettu). Oletettavasti LAD on synnynnäinen; lapsille on annettu syvärakenteita ja LAD, joka voi muuttaa syvärakenteiden luonnetta, mutta vain määrätyillä tavoilla.

Chomskyn teoria selittää kielen kehitystä rakenteiden avulla, jotka muuttuvat ennustettavissa olevilla tavoilla. Empiirinen tuki LAD:lle on vaihtelevaa. Moerk (1989) väitti, että LAD ei ollut välttämätön kielellisen kehityksen selittämiseksi. Moerk tiivisti tutkimuksen, joka osoitti, että lapsen ympäristön merkittävät muut (esim. vanhemmat, sisarukset, hoitajat) täyttivät LAD:n tehtävät avustamalla kielen kehitystä. Sen sijaan, että LAD olisi välittävä laite kielitapausten ja formalisoidun kieliopin kehittämisen välillä, Moerk löysi todisteita siitä, että mallintaminen (ensisijaisesti äidillinen) liittyi kielen omaksumisen nopeuteen. Äidit verbalisoivat yksinkertaisia lausuntoja (esim. “Tämä on koira”) lapsilleen, usein lyhennetyssä muodossa (esim. äiti osoittaa koiraa ja sanoo “koiran”). Tällainen kieli, joka tunnetaan nimellä äidin kieli, jakaa monimutkaiset ajatukset yksinkertaisiksi lausunnoiksi ja rakentaa yksinkertaisista lausunnoista monimutkaisia lauseita.

Lisäksi äideillä on tapana toistaa lausuntoja, ja tällainen toisto luo muuttumattomia rakenteita heidän lastensa mieliin. Äidit eivät ainoastaan mallinna lausuntoja, vaan he myös suorittavat paljon tiedonkäsittelyä lasten puolesta ylläpitämällä kielen saavutettavuutta toiston avulla ja muotoilemalla lasten lausuntoja uudelleen täydellisiksi lauseiksi (esim. lapsi sanoo “maitoa”, johon äiti vastaa: “Haluatko maitoa?”).

Moerk totesi, että äidit (tai yleisemmin ensisijaiset hoitajat) suorittivat kaikki LAD:lle osoitetut tehtävät. Näin ollen erityistä kielirakennetta ei tarvittu kielen oppimisen selittämiseen. Moerkin selitys on pikemminkin toiminnallinen kuin rakenteellinen, koska se selittää kielen omaksumisen ympäristön merkittävien muiden toimintojen perusteella. Tämä on yksi esimerkki kehityskirjallisuudessa siitä, kuinka rakenteellisia ja toiminnallisia selityksiä on sovellettu saman ilmiön selittämiseen.

Klassinen tiedonkäsittelyteoria

Klassinen tiedonkäsittelyteoria tarjoaa toisen rakenteellisen selityksen kehitykselle. Kurssin aiemmin esitetty malli ('Tiedonkäsittelyteoria') perustuu suurelta osin Atkinsonin ja Shiffrinin uraauurtavaan työhön (1968, 1971). Tämä malli olettaa, että tietokone on hyödyllinen metafora ihmismielen toiminnalle. Tietokoneen (ja vastaavien tiedonkäsittely) komponentit ovat: syöte (aistirekisterit), välitön käsittely (työmuisti—WM), tallennus (pitkäkestoinen muisti: LTM), tuloste (vaste) ja ohjelmointi (johto, ohjausprosessit).

Analogia mielen rakenteiden ja tietokoneen välillä on hyödyllinen. Vaikka mielen rakenteet eivät välttämättä vastaa fyysisiä sijainteja (ts. suoritetut operaatiot voivat tapahtua useissa paikoissa), rakenteita rajoitetaan sen suhteen, mitä ne tekevät. Kun tieto tulee järjestelmään, sitä käsitellään lineaarisesti (ts. se seuraa sisällön määräämää polkua), eikä ympäristön vaikutuksille ole juurikaan tilaa (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rakenteiden toiminta on suurelta osin ennalta ohjelmoitua.

Kehityksellinen muutos tapahtuu käsittelyn kapasiteetissa ja tehokkuudessa. Strategioiden, kuten kertaamisen ja organisoinnin, avulla vanhemmat oppijat—verrattuna nuorempiin—pystyvät pitämään enemmän tietoa työmuistissa, suhteuttamaan sen paremmin pitkäkestoisen muistin tietoon ja heillä on laajempia muistiverkostoja. Kehityksen myötä rutiinitoimintojen tiedonkäsittelystä tulee suurelta osin automaattista. Opetus voi auttaa parantamaan käsittelyä, kuten silloin, kun opettajat auttavat oppilaita oppimaan ja käyttämään oppimisstrategioita.

Kurssin osa 'Tiedonkäsittelyteoria' käsittelee klassisen mallin huolenaiheita. Malli olettaa, että tietoa käsitellään lineaarisesti ja sarjallisesti; kokemus kuitenkin osoittaa, että ihmiset pystyvät käsittelemään useita syötteitä samanaikaisesti (esim. “moniajo”—puhumaan puhelimessa ja työskentelemään sähköpostin parissa samaan aikaan). Käsite “ohjausprosessit” on epämääräinen. Ehkä vakavin huolenaihe koskee käsittelyn kehittymistä. Kypsyminen ja oppiminen ovat tärkeitä, mutta teoria ei käsittele riittävästi monia tämän luvun aiemmin esitettyjä kriittisiä kysymyksiä. Nykyaikainen tiedonkäsittelyn näkökulma kehitykseen (jota käsitellään myöhemmin) on paremmassa asemassa käsittelemään näitä kysymyksiä.

Siirrymme nyt Brunerin kognitiivisen kasvun teoriaan. Se ja Piaget'n teoria ovat konstruktivistisia, koska ne olettavat, että ihmiset muodostavat tai rakentavat suuren osan siitä, mitä he oppivat ja ymmärtävät.