Perspectives sur le Développement : Comprendre le Développement Humain

Il existe de nombreuses perspectives sur le développement humain. Cette section examine celles qui ont la plus grande pertinence pour l'apprentissage. Initialement, certaines questions controversées qui ont une incidence directe sur l'apprentissage sont abordées.

Questions de développement pertinentes à l'apprentissage

• Nature contre culture : Le développement dépend-il davantage de l'hérédité, de l'environnement ou d'une combinaison des deux ?
• Stabilité contre changement : Les périodes de développement sont-elles flexibles, ou existe-t-il des moments critiques où des changements développementaux doivent se produire pour que le développement se déroule normalement ?
• Continuité contre discontinuité : Le développement se produit-il de manière continue par de petits changements, ou des changements soudains et abrupts se produisent-ils ?
• Passivité contre activité : Les changements se produisent-ils indépendamment des actions des enfants, ou les enfants jouent-ils un rôle actif dans leur développement ?
• Structure contre fonction : Le développement consiste-t-il en une série de changements dans les structures ou les processus cognitifs ?

Bien que la plupart des chercheurs puissent s'entendre sur la définition du développement présentée précédemment, les théories du développement diffèrent à bien des égards. L'inclusion de « Questions de développement pertinentes à l'apprentissage » montre certaines questions sur lesquelles les théoriciens sont en désaccord et qui ont des implications pour l'apprentissage (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Celles-ci sont abordées à tour de rôle.

Nature contre culture

Il s'agit de l'une des plus anciennes controverses en sciences du comportement. Elle est évidente dans la conversation d'ouverture entre les enseignants du collège. Les théories diffèrent quant au poids qu'elles accordent à l'hérédité, à l'environnement et à leur combinaison (interaction) en tant que contributeurs au développement. Les théories psychanalytiques mettent l'accent sur le rôle de l'hérédité. Comme nous l'avons vu dans la section précédente, les partisans de l'étude de l'enfant accordaient une assez grande importance à la nature émergente de l'enfant (hérédité); cependant, comme ils mettaient également l'accent sur un bon enseignement, l'implication était que les influences environnementales et héréditaires interagissaient pour affecter le développement. Dans le scénario d'ouverture, Darren se prononce fortement en faveur de l'influence héréditaire.

Inversement, les théoriciens du comportement adoptent une vision environnementale extrême. Les bonnes conditions produisent l'apprentissage; l'hérédité n'est importante que pour fournir les prérequis physiques et mentaux nécessaires pour répondre aux stimuli de l'environnement. Dans le scénario d'ouverture, Frank semble épouser une position comportementale.

Les implications pour l'apprentissage sont claires. Si nous supposons que le développement est principalement héréditaire, alors l'apprentissage se déroulera à peu près à son propre rythme et les autres ne pourront pas faire grand-chose à ce sujet. Si nous supposons que l'environnement fait une différence, alors nous pouvons le structurer pour favoriser le développement.

Stabilité contre changement

Les théories diffèrent quant à la prédiction de la stabilité relative ou de la plus grande flexibilité des périodes de développement. La préparation, ou ce que les enfants sont capables de faire ou d'apprendre à différents moments du développement, est directement liée à cette question. Une vision stricte soutient que, comme les périodes de développement sont relativement fixes, seuls certains types d'apprentissage sont possibles à un moment donné. Darren semble épouser cette position. La plupart des programmes scolaires reflètent cette idée dans une certaine mesure, car ils précisent le contenu à enseigner à des niveaux scolaires particuliers.

D'autres théories soutiennent que, comme les périodes de développement ont beaucoup de marge de manœuvre, les enfants devraient avoir plus de latitude pour apprendre à leur propre rythme. Cette idée se reflète dans les commentaires de Lucia. Ainsi, la plupart des enfants développeront les capacités préalables nécessaires pour apprendre à lire en première année, mais certains ne le feront pas, et forcer ces enfants à lire créera des problèmes. Une question clé est donc de savoir comment évaluer la préparation.

Continuité contre discontinuité

La question de savoir si le développement se déroule de manière continue ou discontinue fait l'objet d'un débat. Les théories comportementales postulent un développement continu. Au fur et à mesure que les comportements se développent, ils servent de base à l'acquisition de nouveaux comportements. Inversement, la théorie de Piaget (chapitre 6) décrit un processus de discontinuité. Les changements d'un mode de pensée à un autre peuvent se produire brusquement, et les enfants différeront quant à la durée de leur séjour à un stade particulier.

Sur le plan pédagogique, la discontinuité est plus difficile à planifier, car les activités qui sont efficaces maintenant doivent être modifiées au fur et à mesure que la pensée des élèves se développe. Les vues continues permettent une meilleure séquence ordonnée du curriculum. Bien que de nombreux programmes scolaires soient établis en supposant un développement continu, les éducateurs admettent facilement que le processus se déroule rarement sans heurts.

Passivité contre activité

Cette question renvoie à la question de savoir si le développement progresse de manière naturelle ou si des expériences plus nombreuses et variées peuvent le favoriser. Cela a d'importantes implications pour l'enseignement, car cela aborde la question de savoir dans quelle mesure les élèves doivent être actifs. Si l'activité est importante, les leçons doivent intégrer des activités pratiques. La question de savoir si l'apprentissage peut être accéléré par la modélisation et la pratique a fait l'objet de nombreuses recherches avec des résultats positifs (Rosenthal et Zimmerman, 1978). Dans le scénario d'ouverture, Lucia se prononce en faveur de l'activité, tandis que Frank promeut une vision plus passive de l'apprentissage.

Contrairement aux théories comportementales qui considèrent l'apprentissage de manière passive, les théories cognitives et constructivistes estiment que les apprenants sont actifs et contribuent fortement à leur apprentissage. Cette notion d'activité se retrouve également dans les thèmes de la motivation et de l'autorégulation.

Structure contre fonction

Les théories structurelles du développement supposent que le développement humain consiste en des changements de structures (ou de schémas). Le développement se déroule de manière fixe et invariante, car chaque changement structurel suit les précédents. Une hypothèse courante des théories structurelles est que l'apprentissage humain reflète l'organisation générale des connaissances (Zimmerman et Whitehurst, 1979). L'accent est relativement moins mis sur le comportement, car on suppose qu'il s'agit d'un reflet incomplet des structures de l'individu. Les théories structurelles qualifient souvent (mais pas toujours) les différentes périodes de développement de « stades ». Les lecteurs doivent noter que le terme « stade » n'est pas une explication de l'apprentissage, mais plutôt une manière abrégée de désigner un ensemble d'activités qui ont tendance à se produire ensemble. Les commentaires de Darren sont révélateurs d'une position structurelle.

En revanche, les théories fonctionnelles du développement n'utilisent pas de stades, mais parlent plutôt des types de fonctions ou de processus qu'un enfant est capable d'effectuer à un moment donné. Le comportement est plus important, car il reflète les fonctions. Bien que la plupart des enfants finissent par acquérir les mêmes compétences de base, l'ordre et le rythme de développement des fonctions peuvent varier. La plupart des conceptions contemporaines du développement sont fonctionnelles. Les commentaires de Lucia reflètent une vision fonctionnelle du développement. Une combinaison de ces deux approches est possible ; par exemple, une théorie structurelle pourrait inclure des éléments fonctionnels.

Meece (2002) a identifié cinq classes principales de théories : biologique, psychanalytique, comportementale, cognitive et contextuelle. Elles sont examinées ci-après.

Théories biologiques

Les théories biologiques présentent le développement humain comme un processus de déploiement. Les enfants progressent à travers une séquence établie d'étapes de développement invariantes à peu près au même moment. L'environnement offre des opportunités de croissance mais n'exerce aucune influence directe ; au contraire, le développement est massivement déterminé par la génétique. Le commentaire de Darren sur le déclenchement des hormones indique une vision biologique du développement.

Un des principaux défenseurs était Arnold Gesell qui, avec ses collègues, a publié des normes basées sur l'âge pour la croissance et les changements comportementaux (Gesell & Ilg, 1946 ; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Les normes de Gesell fournissent des attentes générales et peuvent être utiles pour identifier les enfants qui ne correspondent pas aux attentes basées sur l'âge (par exemple, un enfant qui affiche un comportement excessivement « bébé » en troisième année). Dans le même temps, la grande variation des changements développementaux entre les enfants signifie que les normes ont une utilité limitée. Lorsque les normes sont mal utilisées et deviennent des critères de préparation à l'apprentissage, elles peuvent retarder les progrès scolaires. Bien que la croissance et le comportement soient corrélés au développement cognitif, ils ne sont pas des raisons valables pour supposer que les enfants ne peuvent pas apprendre.

Les travaux biologiques actuels se concentrent sur la mesure dans laquelle les caractéristiques cognitives, comportementales et de personnalité ont des prédispositions génétiques. Ainsi, la tendance des enfants à comprendre le comptage peut être largement héritée (Geary, 1995), et la capacité d'acquisition du langage semble biologiquement prédisposée (Chomsky, 1957). Un débat de longue date concerne la mesure dans laquelle l'intelligence est héritée. Les chercheurs continuent d'explorer comment la génétique et les facteurs environnementaux interagissent pour influencer le développement (Plomin, 1990).

Théories psychanalytiques

Les théories psychanalytiques mettent l'accent sur la satisfaction des besoins, qui diffèrent en fonction du niveau de développement (Meece, 2002). Le développement est considéré comme des changements progressifs dans la personnalité, qui émergent lorsque les enfants cherchent à satisfaire leurs besoins. Les enfants passent par une série d'étapes, chacune étant qualitativement différente des précédentes. Les enfants interagissent avec leur environnement pour satisfaire leurs besoins, et leurs succès dans la résolution des conflits associés à la satisfaction des besoins influencent la personnalité.

Deux théoriciens psychanalytiques bien connus étaient Sigmund Freud et Erik Erikson. Freud (1966) croyait que la structure de base de la personnalité d'un enfant était établie au cours des cinq premières années de sa vie. Erikson (1963), en revanche, estimait que le développement était un processus qui dure toute la vie et a donc postulé des étapes de développement jusqu'à la vieillesse. Les théories psychanalytiques mettent l'accent sur le rôle des facteurs innés dans le développement. Les besoins sont innés, et la façon dont ils sont résolus affecte le développement. Le rôle de l'apprentissage dans le développement est minimisé au profit de la résolution des besoins.

Les théories psychanalytiques ont leur lot de problèmes. Comme pour les autres théories des stades (par exemple, celle de Piaget), la progression des stades d'un enfant à l'autre est souvent si irrégulière qu'il est difficile d'utiliser les théories pour expliquer le développement. Bien que les besoins et les conflits décrits par les théories psychanalytiques soient bien connus des parents, des soignants et des enseignants, la manière dont ils peuvent être résolus avec succès reste ouverte. Par conséquent, la manière dont les autres personnes importantes dans la vie des enfants peuvent le mieux favoriser le développement n'est pas claire. Par exemple, les adultes doivent-ils subvenir à tous les besoins des enfants ou leur enseigner des compétences d'autorégulation afin qu'ils puissent commencer à satisfaire leurs propres besoins ? Les théories qui offrent des prédictions plus claires sur le développement et en particulier sur le rôle de l'apprentissage ont une plus grande applicabilité à l'éducation.

Théories comportementales

Contrairement aux théories biologiques et psychanalytiques qui mettent l'accent sur les facteurs innés, les théories comportementales – tout en reconnaissant les capacités de développement – postulent que le développement peut être expliqué par les mêmes principes qui expliquent les autres comportements. Les principaux changements développementaux se produisent en raison du conditionnement. Les théories comportementales représentent une position de continuité : de petits changements se produisent au fil du temps. Les changements développementaux sont mieux considérés en termes quantitatifs : les enfants apprennent à faire plus en moins de temps. Le principal mécanisme d'apprentissage est le façonnage de nouveaux comportements par le biais du renforcement différentiel d'approximations successives aux comportements cibles.

Les théories comportementales ne spécifient pas de périodes critiques dans le développement. La capacité d'apprentissage se poursuit tout au long de la vie. Elles soulignent également que les principaux changements de comportement émanent de l'environnement, qui fournit les stimuli auxquels les enfants répondent, ainsi que le renforcement et la punition en conséquence de leurs actions. Les commentaires de Frank dans la vignette d'ouverture indiquent une vision comportementale du développement. Les théories comportementales minimisent le rôle des facteurs personnels associés aux apprenants (par exemple, les pensées, les émotions) et l'interaction entre les apprenants et leur environnement. Par conséquent, ces théories traitent l'autorégulation en grande partie comme l'établissement de contingences d'auto-renforcement. Comme indiqué précédemment dans le cours, les méthodes comportementales sont souvent utiles dans l'enseignement et l'apprentissage, mais les explications de l'apprentissage et du développement basées sur le conditionnement sont incomplètes car elles nient le rôle des influences personnelles.

Théories cognitives

Depuis les travaux de Piaget au début des années 1960, les théories cognitives ont pris de l'ascendant dans le domaine du développement humain. Les théories cognitives se concentrent sur la manière dont les enfants construisent leur compréhension d'eux-mêmes et du monde qui les entoure (Meece, 2002). Les théories cognitives sont constructivistes (chapitre 6) ; elles postulent que la compréhension n'est pas automatique. Les autres ne transmettent pas d'informations que les enfants traitent de manière mécanique ; au contraire, les enfants absorbent les informations et formulent leurs propres connaissances. Ils sont des chercheurs et des transformateurs actifs d'informations. Les théories cognitives sont interactionnelles car elles expliquent le développement en termes d'interactions entre des facteurs personnels, comportementaux et environnementaux. Dans le scénario d'ouverture, le commentaire de Lucia sur la manière de rendre l'apprentissage plus significatif est révélateur d'une perspective cognitive. Les principales théories cognitives sont celles de Piaget, Bruner, Vygotsky, le traitement de l'information et la théorie sociocognitive.

Ce chapitre traite de la théorie de Bruner et de la théorie contemporaine du traitement de l'information. Les théories de Piaget et de Vygotsky sont traitées au chapitre 6 dans le cadre du constructivisme. La théorie sociocognitive de Bandura (1986, 1997) a été décrite précédemment dans le cours. En ce qui concerne le développement, les principaux points de la théorie de Bandura sont que le fonctionnement personnel représente un processus de réciprocité triadique dans lequel les facteurs personnels, les comportements et les influences environnementales interagissent et s'affectent mutuellement. La théorie sociocognitive souligne également qu'une grande partie de l'apprentissage se fait par l'observation des autres. Les recherches dans la tradition sociocognitive soulignent l'importance de la modélisation et de la pratique guidée en tant que facilitateurs des changements développementaux et de l'acquisition de compétences cognitives (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Certaines théories cognitives (par exemple, celles de Piaget et le traitement de l'information, mais pas celles de Vygotsky ou la théorie sociocognitive) ont été critiquées parce qu'elles ont tendance à souligner le rôle de l'apprenant et à minimiser l'influence de l'environnement social. Un problème avec les théories constructivistes est leur imprécision dans l'explication de la manière dont la construction des connaissances se produit.

Théories contextuelles

Ces théories mettent en évidence les rôles joués par les facteurs sociaux et culturels. Les preuves soutenant cette perspective proviennent de comparaisons interculturelles montrant une large variabilité dans les modèles de développement, ainsi que d'études démontrant que même au sein des sociétés, il existe une variation considérable dans le développement (Meece, 2002). Les pratiques sociétales jouent clairement un rôle majeur dans le développement.

Un modèle contextuel bien connu a été formulé par Bronfenbrenner (1979), qui a postulé que le monde social de l'enfant peut être conceptualisé comme un ensemble de cercles concentriques avec l'enfant au point commun de trois cercles qui se croisent : l'école, les pairs et la famille. En dehors de ceux-ci se trouve un cercle plus grand contenant le voisinage, la famille élargie, la communauté, l'église, le lieu de travail et les médias de masse. Le cercle le plus extérieur contient des influences telles que les lois, les valeurs culturelles, les systèmes politiques et économiques et les coutumes sociales. Le modèle suppose que les changements à un niveau peuvent affecter d'autres niveaux. Ainsi, les changements physiques chez les enfants peuvent modifier leurs groupes sociaux, qui à leur tour sont affectés par les valeurs culturelles. Le modèle est hautement interactionnel et est utile pour comprendre la complexité des influences sur le développement humain et ses effets.

Les théories cognitives et contextuelles soulignent que les enfants sont des constructeurs actifs de connaissances et que le développement est un processus continu tout au long de la vie. Les théories contextuelles mettent l'accent sur la nature modifiée des schémas sociaux et sur la manière dont ceux-ci amènent les enfants à avoir différentes interactions avec leurs pairs et les adultes. Le développement cognitif se produit en grande partie en conséquence de ces interactions. À leur tour, les comportements des enfants modifient les environnements. Ainsi, les enfants peuvent développer de nouveaux intérêts qui modifient les groupes de pairs auxquels ils s'associent étroitement. Certaines théories cognitives (par exemple, celles de Vygotsky et les théories socio-cognitives) sont également de nature contextuelle.

Les théories contextuelles sont souvent vagues dans leurs prédictions de la manière dont les changements dans certains aspects peuvent affecter le développement et vice versa. Elles peuvent également être très complexes, avec une multitude de variables censées s'affecter les unes les autres. Cette situation rend difficile la conduite de recherches. Malgré ces limitations, les théories contextuelles attirent notre attention sur la nécessité d'étudier les nombreux facteurs qui sont impliqués dans le développement humain.

Comme mentionné précédemment, une question dans l'étude du développement humain est de savoir s'il représente des changements dans les structures ou les fonctions cognitives. La plupart des points de vue contemporains postulent des changements dans les fonctions, mais les théories structurales ont figuré en bonne place dans la discipline.

Les théories structurales postulent que le développement implique des changements dans les structures cognitives, ou schémas. L'information qui est apprise (c'est-à-dire qui entre dans la structure) peut aider à modifier la structure. Ces théories n'assimilent pas les structures à des localisations physiques dans le cerveau ; les structures sont plutôt interprétées comme des constellations de capacités ou des moyens caractéristiques de traitement de l'information.

Deux théories structurales pertinentes pour l'apprentissage sont décrites dans cette section : la théorie psycholinguistique de Chomsky (1957) et la théorie classique du traitement de l'information (Atkinson & Shiffrin, 1968). La théorie de Piaget (Chapitre 6) est une autre théorie structurale importante.

Théorie psycholinguistique

Chomsky (1957, 1959) a formulé une théorie de l'acquisition du langage basée sur un système de grammaire transformationnelle. Selon Chomsky, le langage peut être différencié en deux niveaux : une structure de surface manifeste qui implique la parole et la syntaxe, et une structure profonde latente qui inclut le sens. Une seule structure profonde peut être représentée par plusieurs structures de surface. Pour illustrer cette distinction, supposons que Rhonda joue au basket avec Steve. Le sens, tel qu'il pourrait être représenté sous forme de propositions en mémoire, est :

Rhonda—joue au basket (avec)—Steve

Ce sens pourrait être traduit en diverses structures de surface (énoncés et phrases), telles que :

• Rhonda joue au basket avec Steve.
• Steve joue au basket avec Rhonda.
• Rhonda ? Joue au basket avec Steve.
• Le basket est joué par Rhonda et Steve.

La grammaire transformationnelle de Chomsky contient un certain nombre de règles que les gens utilisent vraisemblablement pour transformer différentes structures de surface en le même sens (structure profonde). On suppose que les structures profondes font partie de la constitution génétique de l'individu. Le développement du langage implique donc la capacité progressive de mapper les structures de surface sur leurs structures profondes correspondantes.

Il est important de noter que les règles ne permettent pas toutes les transformations. Ainsi, “Basketball Steve Rhonda joue” ne correspond à aucune structure profonde, et aucune structure profonde ne pourrait générer une telle structure de surface. Chomsky (1957) a postulé l'existence d'un dispositif d'acquisition du langage (DAL), qui a la capacité de former et de vérifier les règles transformationnelles pour rendre compte du langage manifeste (parlé, écrit). On suppose que le DAL est inné ; les enfants sont dotés de structures profondes et d'un DAL qui peut modifier la nature des structures profondes, mais seulement de manières fixées.

La théorie de Chomsky explique le développement du langage en termes de structures qui changent de manière prévisible. Le soutien empirique au DAL est mitigé. Moerk (1989) a soutenu que le DAL n'était pas nécessaire pour expliquer le développement linguistique. Moerk a résumé des recherches montrant que les autres significants dans l'environnement de l'enfant (par exemple, les parents, les frères et sœurs, les soignants) remplissaient les fonctions du DAL en aidant au développement du langage. Plutôt que le DAL soit le dispositif de médiation entre les instances de langage et le développement d'une grammaire formalisée, Moerk a trouvé des preuves que la modélisation (principalement maternelle) était liée à la vitesse d'acquisition du langage. Les mères verbalisent des énoncés simples (par exemple, “Ceci est un chien”) à leurs enfants, souvent sous une forme abrégée (par exemple, la mère pointe le chien et dit “chien”). Ce type de langage, connu sous le nom de motherese, décompose des idées complexes en énoncés simples et construit des énoncés simples en phrases complexes.

De plus, les mères ont tendance à répéter les énoncés, et cette répétition crée des structures invariantes dans l'esprit de leurs enfants. Les mères ne se contentent pas de modéliser les énoncés, elles effectuent également beaucoup de traitement de l'information au nom des enfants en maintenant l'accessibilité du langage par la répétition et en reformulant les énoncés des enfants en phrases complètes (par exemple, l'enfant dit “lait”, ce à quoi la mère répond : “Veux-tu du lait ?”).

Moerk a conclu que les mères (ou plus généralement les principaux soignants) remplissaient toutes les fonctions attribuées au DAL. Par conséquent, une structure linguistique spéciale n'était pas nécessaire pour expliquer l'apprentissage du langage. L'explication de Moerk est fonctionnelle plutôt que structurelle car elle explique l'acquisition du langage en termes de fonctions exercées par les autres significants dans l'environnement. Ceci est un exemple dans la littérature sur le développement de l'application d'explications structurelles et fonctionnelles pour expliquer le même phénomène.

Théorie classique du traitement de l'information

La théorie classique du traitement de l'information fournit une autre explication structurelle du développement. Le modèle présenté précédemment dans le cours ('Théorie du traitement de l'information') est largement basé sur les travaux pionniers d'Atkinson et Shiffrin (1968, 1971). Ce modèle suppose que l'ordinateur est une métaphore utile du fonctionnement de l'esprit humain. Les composantes de l'ordinateur (avec le traitement de l'information correspondant) sont : l'entrée (registres sensoriels), le traitement immédiat (mémoire de travail—MT), le stockage (mémoire à long terme : MLT), la sortie (réponse) et la programmation (processus exécutifs, de contrôle).

L'analogie entre les structures de l'esprit et l'ordinateur est utile. Bien que les structures de l'esprit ne correspondent pas nécessairement à des emplacements physiques (c'est-à-dire que les opérations effectuées peuvent se produire à plusieurs endroits), les structures sont limitées en termes de ce qu'elles font. Une fois que l'information entre dans le système, elle est traitée de manière linéaire (c'est-à-dire qu'elle suit un chemin défini par son contenu) et il y a peu de place pour l'impact environnemental (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Le fonctionnement des structures est largement préprogrammé.

Le changement développemental se produit dans la capacité et l'efficacité du traitement. Grâce à l'utilisation de stratégies telles que la répétition et l'organisation, les apprenants plus âgés—comparés aux plus jeunes—sont capables de retenir plus d'informations dans la MT, de mieux les relier aux informations de la MLT et d'avoir des réseaux de mémoire plus étendus. Avec le développement, le traitement de l'information des activités routinières devient largement automatique. L'enseignement peut aider à améliorer le traitement, par exemple lorsque les enseignants aident les élèves à apprendre et à utiliser des stratégies d'apprentissage.

La section du cours 'Théorie du traitement de l'information' aborde les préoccupations du modèle classique. Le modèle suppose que l'information est traitée de manière linéaire et séquentielle ; pourtant, l'expérience montre que les gens sont capables de traiter plusieurs entrées simultanément (par exemple, le “multi-tâches”—parler au téléphone et travailler sur le courrier électronique en même temps). La notion de “processus de contrôle” est vague. Peut-être que la préoccupation la plus sérieuse concerne la façon dont le traitement se développe. La maturation et l'apprentissage sont importants, mais la théorie n'aborde pas adéquatement bon nombre des questions essentielles présentées précédemment dans ce chapitre. Une perspective contemporaine du traitement de l'information sur le développement (discutée plus tard) est mieux placée pour aborder ces questions.

Nous allons maintenant aborder la théorie de la croissance cognitive de Bruner. Elle et la théorie de Piaget sont constructivistes parce qu'elles postulent que les gens forment ou construisent une grande partie de ce qu'ils apprennent et comprennent.