Prospettive sullo Sviluppo: Approcci e Teorie Chiave

Esistono molteplici prospettive sullo sviluppo umano. Questa sezione esamina quelle che hanno la maggiore rilevanza per l'apprendimento. Inizialmente, vengono discusse alcune questioni controverse che incidono direttamente sull'apprendimento.

Questioni dello sviluppo rilevanti per l'apprendimento

• Natura contro cultura: lo sviluppo dipende maggiormente dall'ereditarietà, dall'ambiente o da una combinazione di entrambi?
• Stabilità contro cambiamento: i periodi di sviluppo sono flessibili o esistono tempi critici in cui i cambiamenti evolutivi devono avvenire affinché lo sviluppo proceda normalmente?
• Continuità contro discontinuità: lo sviluppo avviene continuamente attraverso piccoli cambiamenti, o si verificano cambiamenti improvvisi e bruschi?
• Passività contro attività: i cambiamenti si verificano indipendentemente dalle azioni dei bambini, o i bambini svolgono un ruolo attivo nel loro sviluppo?
• Struttura contro funzione: lo sviluppo consiste in una serie di cambiamenti nelle strutture o nei processi cognitivi?

Sebbene la maggior parte dei ricercatori possa concordare con la definizione di sviluppo presentata in precedenza, le teorie dello sviluppo differiscono in molti modi. L'inclusione di 'Questioni dello sviluppo rilevanti per l'apprendimento' mostra alcune questioni su cui i teorici sono in disaccordo e che hanno implicazioni per l'apprendimento (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Queste vengono discusse a turno.

Natura contro Cultura

Questa è una delle più antiche controversie nelle scienze comportamentali. È evidente nella conversazione di apertura tra gli insegnanti della scuola media. Le teorie differiscono nei pesi che assegnano all'ereditarietà, all'ambiente e alla loro combinazione (interazione) come contributori allo sviluppo. Le teorie psicoanalitiche sottolineano il ruolo dell'ereditarietà. Come abbiamo visto nella sezione precedente, i sostenitori dello studio del bambino hanno posto una notevole enfasi sulla natura emergente del bambino (ereditarietà); tuttavia, poiché enfatizzavano anche un buon insegnamento, l'implicazione era che le influenze ambientali ed ereditarie interagivano per influenzare lo sviluppo. Nello scenario di apertura, Darren si schiera fortemente a favore dell'influenza ereditaria.

Al contrario, i teorici comportamentali adottano una visione ambientale estrema. Le giuste condizioni producono l'apprendimento; l'ereditarietà è importante solo per fornire i prerequisiti fisici e mentali necessari per rispondere agli stimoli nell'ambiente. Nello scenario di apertura, Frank sembra sposare una posizione comportamentale.

Le implicazioni per l'apprendimento sono chiare. Se assumiamo che lo sviluppo sia principalmente ereditario, allora l'apprendimento procederà più o meno al proprio ritmo e gli altri non possono fare molto al riguardo. Se assumiamo che l'ambiente faccia la differenza, allora possiamo strutturarlo per favorire lo sviluppo.

Stabilità contro Cambiamento

Le teorie differiscono nel prevedere se i periodi di sviluppo siano relativamente fissi o abbiano maggiore flessibilità. La preparazione, ovvero ciò che i bambini sono capaci di fare o imparare in vari momenti dello sviluppo, è direttamente correlata a questa questione. Una visione rigorosa sostiene che, poiché i periodi di sviluppo sono relativamente fissi, solo certi tipi di apprendimento sono possibili in un dato momento. Darren sembra sostenere questa posizione. La maggior parte dei curricula scolastici riflette questa idea in una certa misura perché specificano i contenuti da insegnare a particolari livelli di grado.

Altre teorie sostengono che, poiché i periodi di sviluppo hanno un margine di manovra maggiore, i bambini dovrebbero avere più libertà di imparare al proprio ritmo. Questa idea si riflette nei commenti di Lucia. Pertanto, la maggior parte dei bambini svilupperà le capacità necessarie per imparare a leggere in prima elementare, ma alcuni no, e forzare questi bambini a leggere creerà problemi. Una questione chiave, quindi, è come valutare la preparazione.

Continuità contro Discontinuità

Se lo sviluppo proceda in modo continuo o discontinuo è un argomento di dibattito. Le teorie comportamentali postulano uno sviluppo continuo. Man mano che i comportamenti si sviluppano, costituiscono la base per acquisirne di nuovi. Al contrario, la teoria di Piaget (Capitolo 6) descrive un processo di discontinuità. I cambiamenti da una modalità di pensiero all'altra possono verificarsi bruscamente e i bambini differiranno nella durata della permanenza in una particolare fase.

Dal punto di vista educativo, la discontinuità è più difficile da pianificare perché le attività che sono efficaci ora devono essere cambiate man mano che il pensiero degli studenti si sviluppa. Le visioni continue consentono una sequenza curriculare meglio ordinata. Sebbene molti curricula scolastici siano stabiliti presupponendo uno sviluppo continuo, gli educatori ammettono prontamente che il processo raramente procede senza intoppi.

Passività contro Attività

Questa questione si riferisce al fatto che lo sviluppo progredisca in modo naturale o se esperienze più varie possano promuoverlo. Ciò ha importanti implicazioni per l'insegnamento perché riguarda la questione di quanto attivi dovrebbero essere gli studenti. Se l'attività è importante, allora le lezioni devono incorporare attività pratiche. Se l'apprendimento possa essere accelerato attraverso la modellazione e la pratica è stato al centro di molte ricerche con risultati positivi (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Nello scenario di apertura, Lucia si schiera dalla parte dell'attività, mentre Frank promuove una visione più passiva dell'apprendimento.

In contrasto con le teorie comportamentali che vedono l'apprendimento passivamente, le teorie cognitive e costruttiviste ritengono che gli studenti siano attivi e contribuiscano pesantemente al loro apprendimento. Questa nozione di attività si vede anche nei temi della motivazione e dell'autoregolamentazione.

Struttura contro Funzione

Le teorie strutturali dello sviluppo presumono che lo sviluppo umano consista in cambiamenti nelle strutture (o schemi). Lo sviluppo procede in modo fisso e invariante perché ogni cambiamento strutturale segue quelli precedenti. Un presupposto comune delle teorie strutturali è che l'apprendimento umano rifletta l'organizzazione generale della conoscenza di un individuo (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Al comportamento viene data relativamente meno enfasi perché si presume che il comportamento sia un riflesso incompleto delle strutture di un individuo. Le teorie strutturali spesso (ma non sempre) etichettano i diversi periodi di sviluppo come “fasi”. I lettori dovrebbero notare che l'etichetta “fase” non è una spiegazione dell'apprendimento ma piuttosto un modo abbreviato di riferirsi a una costellazione di attività che tendono a verificarsi insieme. I commenti di Darren sono indicativi di una posizione strutturale.

Al contrario, le teorie funzionali dello sviluppo non impiegano fasi ma parlano piuttosto in termini di tipi di funzioni o processi che un bambino è in grado di fare in un particolare momento. Al comportamento viene dato più peso perché il comportamento riflette le funzioni. Sebbene la maggior parte dei bambini finisca con le stesse competenze di base, l'ordine e il tasso di sviluppo delle funzioni possono variare. La maggior parte delle visioni contemporanee dello sviluppo sono funzionali. I commenti di Lucia riflettono una visione funzionale dello sviluppo. È possibile una combinazione di questi due approcci; ad esempio, una teoria strutturale potrebbe includere alcuni elementi funzionali.

Meece (2002) ha identificato cinque classi principali di teorie: biologica, psicoanalitica, comportamentale, cognitiva e contestuale. Queste sono discusse di seguito.

Teorie Biologiche

Le teorie biologiche considerano lo sviluppo umano come un processo di dispiegamento. I bambini procedono attraverso una sequenza fissa di stadi invarianti di sviluppo all'incirca nello stesso tempo. L'ambiente offre opportunità di crescita ma non esercita alcuna influenza diretta; piuttosto, lo sviluppo è in gran parte determinato dalla genetica. Il commento di Darren sull'entrata in azione degli ormoni indica una visione biologica dello sviluppo.

Un sostenitore principale è stato Arnold Gesell, che, insieme ai suoi colleghi, ha pubblicato norme basate sull'età per la crescita e i cambiamenti comportamentali (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Le norme di Gesell forniscono aspettative generali e possono essere utili per identificare i bambini che non rientrano nelle aspettative basate sull'età (ad esempio, un bambino che mostra un comportamento eccessivamente “di bambino” in terza elementare). Allo stesso tempo, l'ampia variazione nei cambiamenti evolutivi tra i bambini significa che le norme hanno un'utilità limitata. Quando le norme vengono utilizzate in modo improprio e diventano criteri per la preparazione all'apprendimento, possono ritardare il progresso educativo. Sebbene la crescita e il comportamento siano correlati allo sviluppo cognitivo, non sono ragioni valide per presumere che i bambini non possano imparare.

Il lavoro biologico attuale si concentra sulla misura in cui le caratteristiche cognitive, comportamentali e della personalità hanno predisposizioni genetiche. Pertanto, la tendenza dei bambini a comprendere il conteggio può essere in gran parte ereditata (Geary, 1995) e la capacità di acquisizione del linguaggio sembra biologicamente predisposta (Chomsky, 1957). Un dibattito di lunga data riguarda la misura in cui l'intelligenza è ereditata. I ricercatori continuano a esplorare come la genetica e i fattori ambientali interagiscono per influenzare lo sviluppo (Plomin, 1990).

Teorie psicoanalitiche

Le teorie psicoanalitiche enfatizzano la soddisfazione dei bisogni, che differiscono in funzione del livello di sviluppo (Meece, 2002). Lo sviluppo è visto come un cambiamento progressivo nella personalità, che emerge quando i bambini cercano di soddisfare i propri bisogni. I bambini attraversano una serie di fasi, ognuna delle quali è qualitativamente diversa dalle precedenti. I bambini interagiscono con il loro ambiente per soddisfare i bisogni e i loro successi nel risolvere i conflitti associati alla soddisfazione dei bisogni influenzano la personalità.

Due noti teorici psicoanalitici sono stati Sigmund Freud ed Erik Erikson. Freud (1966) credeva che la struttura di base della personalità di un bambino si stabilisse durante i primi cinque anni di vita. Erikson (1963), d'altra parte, riteneva che lo sviluppo fosse un processo che dura tutta la vita e quindi postulò fasi di sviluppo fino alla vecchiaia. Le teorie psicoanalitiche enfatizzano il ruolo dei fattori innati nello sviluppo. I bisogni sono innati e il modo in cui vengono risolti influisce sullo sviluppo. Il ruolo dell'apprendimento nello sviluppo è minimizzato a favore della risoluzione dei bisogni.

Le teorie psicoanalitiche hanno la loro parte di problemi. Come con altre teorie a stadi (ad esempio, quella di Piaget), la progressione di fase da bambino a bambino è spesso così irregolare che è difficile usare le teorie per spiegare lo sviluppo. Sebbene i bisogni e i conflitti descritti dalle teorie psicoanalitiche siano ben noti a genitori, tutori e insegnanti, il modo in cui possono essere risolti con successo rimane aperto. Di conseguenza, non è chiaro come gli altri significativi nella vita dei bambini possano meglio promuovere lo sviluppo. Ad esempio, gli adulti dovrebbero provvedere a tutti i bisogni dei bambini o insegnare loro capacità di autoregolamentazione in modo che possano iniziare a soddisfare i propri bisogni? Le teorie che offrono previsioni più chiare sullo sviluppo e, in particolare, sul ruolo dell'apprendimento hanno una maggiore applicabilità all'istruzione.

Teorie comportamentali

In contrasto con le teorie biologiche e psicoanalitiche che sottolineano i fattori innati, le teorie comportamentali, pur riconoscendo le capacità di sviluppo, postulano che lo sviluppo possa essere spiegato dagli stessi principi che spiegano altri comportamenti. I principali cambiamenti evolutivi si verificano come risultato del condizionamento. Le teorie comportamentali rappresentano una posizione di continuità: piccoli cambiamenti si verificano nel tempo. I cambiamenti evolutivi sono meglio visti in termini quantitativi: i bambini imparano a fare di più in meno tempo. Il meccanismo primario di apprendimento è la modellazione di nuovi comportamenti attraverso il rinforzo differenziale di successive approssimazioni ai comportamenti target.

Le teorie comportamentali non specificano periodi critici nello sviluppo. La capacità di apprendimento continua per tutto l'arco della vita. Sottolineano anche che i principali cambiamenti nel comportamento emanano dall'ambiente, che fornisce gli stimoli a cui i bambini rispondono e il rinforzo e la punizione come conseguenze delle loro azioni. I commenti di Frank nella vignetta di apertura indicano una visione comportamentale dello sviluppo. Le teorie comportamentali minimizzano il ruolo dei fattori personali associati agli studenti (ad esempio, pensieri, emozioni) e l'interazione tra studenti e il loro ambiente. Di conseguenza, queste teorie trattano l'autoregolamentazione in gran parte come la creazione di contingenze di auto-rinforzo. Come notato in precedenza nel corso, i metodi comportamentali sono spesso utili nell'insegnamento e nell'apprendimento, ma le spiegazioni per l'apprendimento e lo sviluppo basate sul condizionamento sono incomplete perché negano il ruolo delle influenze personali.

Teorie cognitive

A partire dal lavoro di Piaget nei primi anni '60, le teorie cognitive hanno guadagnato importanza nel campo dello sviluppo umano. Le teorie cognitive si concentrano su come i bambini costruiscono la loro comprensione di sé stessi e del mondo che li circonda (Meece, 2002). Le teorie cognitive sono costruttiviste (Capitolo 6); postulano che la comprensione non sia automatica. Altri non trasmettono informazioni che i bambini elaborano meccanicamente; piuttosto, i bambini acquisiscono informazioni e formulano la propria conoscenza. Sono ricercatori e processori attivi di informazioni. Le teorie cognitive sono interazionali perché spiegano lo sviluppo in termini di interazioni tra fattori personali, comportamentali e ambientali. Nello scenario di apertura, il commento di Lucia sul rendere l'apprendimento più significativo è indicativo di una prospettiva cognitiva. Le principali teorie cognitive sono quelle di Piaget, Bruner, Vygotsky, l'elaborazione delle informazioni e la teoria socio-cognitiva.

Questo capitolo discute la teoria di Bruner e la teoria contemporanea dell'elaborazione delle informazioni. Le teorie di Piaget e Vygotsky sono trattate nel Capitolo 6 come parte del costruttivismo. La teoria socio-cognitiva di Bandura (1986, 1997) è stata descritta in precedenza nel corso. Per quanto riguarda lo sviluppo, i punti principali della teoria di Bandura sono che il funzionamento personale rappresenta un processo di reciprocità triadica in cui fattori personali, comportamenti e influenze ambientali interagiscono e si influenzano a vicenda. La teoria socio-cognitiva sottolinea anche che gran parte dell'apprendimento avviene indirettamente attraverso l'osservazione degli altri. La ricerca nella tradizione socio-cognitiva evidenzia l'importanza della modellazione e della pratica guidata come facilitatori dei cambiamenti evolutivi e dell'acquisizione di competenze cognitive (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Alcune teorie cognitive (ad esempio, quella di Piaget e l'elaborazione delle informazioni, ma non quella di Vygotsky o la teoria socio-cognitiva) sono state criticate perché tendono a enfatizzare il ruolo dello studente e a minimizzare l'influenza dell'ambiente sociale. Un problema con le teorie costruttiviste è la loro vaghezza nello spiegare come avviene la costruzione della conoscenza.

Teorie Contestuali

Queste teorie evidenziano il ruolo svolto dai fattori sociali e culturali. Le prove a sostegno di questa prospettiva provengono da confronti interculturali che mostrano un'ampia variabilità nei modelli di sviluppo, nonché da studi che dimostrano che anche all'interno delle società esiste una notevole variazione nello sviluppo (Meece, 2002). Le pratiche sociali svolgono chiaramente un ruolo importante nello sviluppo.

Un modello contestuale ben noto è stato formulato da Bronfenbrenner (1979), il quale postulò che il mondo sociale del bambino può essere concettualizzato come un insieme di cerchi concentrici con il bambino al punto comune di tre cerchi intersecanti: scuola, pari e famiglia. Al di fuori di questi c'è un cerchio più grande contenente il quartiere, la famiglia allargata, la comunità, la chiesa, il posto di lavoro e i mass media. Il cerchio più esterno contiene influenze come leggi, valori culturali, sistemi politici ed economici e costumi sociali. Il modello presuppone che i cambiamenti in un livello possano influenzare altri livelli. Pertanto, i cambiamenti fisici nei bambini possono alterare i loro gruppi sociali, che a loro volta sono influenzati dai valori culturali. Il modello è altamente interattivo ed è utile per comprendere la complessità delle influenze sullo sviluppo umano e i suoi effetti.

Le teorie cognitive e contestuali sottolineano che i bambini sono costruttori attivi della conoscenza e che lo sviluppo è un processo continuo lungo tutto l'arco della vita. Le teorie contestuali enfatizzano la natura alterata dei modelli sociali e come questi portino i bambini a diverse interazioni con i pari e gli adulti. Lo sviluppo cognitivo avviene in gran parte come conseguenza di queste interazioni. A loro volta, i comportamenti dei bambini alterano gli ambienti. Pertanto, i bambini possono sviluppare nuovi interessi che cambiano i gruppi di pari con cui si associano strettamente. Alcune teorie cognitive (ad esempio, quelle di Vygotsky e quelle socio-cognitive) sono anch'esse di natura contestuale.

Le teorie contestuali sono spesso vaghe nelle loro previsioni su come i cambiamenti in alcuni aspetti possono influenzare lo sviluppo e viceversa. Possono anche essere molto complesse, con una serie di variabili postulate per influenzarsi a vicenda. Questa situazione rende difficile condurre ricerche. Nonostante queste limitazioni, le teorie contestuali richiamano la nostra attenzione sulla necessità di studiare i numerosi fattori coinvolti nello sviluppo umano.

Come menzionato in precedenza, una questione nello studio dello sviluppo umano è se esso rappresenti cambiamenti nelle strutture o nelle funzioni cognitive. La maggior parte delle visioni contemporanee postulano cambiamenti nelle funzioni, ma le teorie strutturali hanno avuto un ruolo di spicco nella disciplina.

Le teorie strutturali postulano che lo sviluppo implichi cambiamenti nelle strutture cognitive, o schemi. L'informazione che viene appresa (cioè, entra nella struttura) può aiutare ad alterare la struttura. Queste teorie non equiparano le strutture con posizioni fisiche nel cervello; piuttosto, le strutture sono interpretate come costellazioni di capacità o mezzi caratteristici di elaborazione delle informazioni.

Due teorie strutturali rilevanti per l'apprendimento sono descritte in questa sezione: la teoria psicolinguistica di Chomsky (1957) e la teoria classica dell'elaborazione delle informazioni (Atkinson & Shiffrin, 1968). La teoria di Piaget (Capitolo 6) è un'altra importante teoria strutturale.

Teoria Psicolinguistica

Chomsky (1957, 1959) formulò una teoria dell'acquisizione del linguaggio basata su un sistema di grammatica trasformazionale. Secondo Chomsky, il linguaggio può essere differenziato in due livelli: una struttura superficiale manifesta che coinvolge il parlato e la sintassi e una struttura profonda nascosta che include il significato. Una singola struttura profonda può essere rappresentata da molteplici strutture superficiali. Per illustrare questa distinzione, si supponga che Rhonda stia giocando a basket con Steve. Il significato, come potrebbe essere rappresentato come proposizioni nella memoria, è:

Rhonda—gioca a basket (con)—Steve

Questo significato potrebbe essere tradotto in varie strutture superficiali (espressioni e frasi), come:

• Rhonda sta giocando a basket con Steve.
• Steve sta giocando a basket con Rhonda.
• Rhonda? Gioca a basket con Steve.
• Il basket viene giocato da Rhonda e Steve.

La grammatica trasformazionale di Chomsky contiene una serie di regole che presumibilmente le persone usano per trasformare diverse strutture superficiali nello stesso significato (struttura profonda). Si presume che le strutture profonde facciano parte del patrimonio genetico dell'individuo. Lo sviluppo del linguaggio, quindi, implica la capacità progressiva di mappare le strutture superficiali sulle loro corrispondenti strutture profonde.

È importante sottolineare che le regole non consentono tutte le trasformazioni. Pertanto, “Basketball Steve Rhonda playing” non si mappa su alcuna struttura profonda, né alcuna struttura profonda potrebbe generare una tale struttura superficiale. Chomsky (1957) postulò l'esistenza di un dispositivo di acquisizione del linguaggio (LAD), che ha la capacità di formare e verificare regole trasformazionali per spiegare il linguaggio manifesto (parlato, scritto). Presumibilmente il LAD è innato; i bambini sono dotati di strutture profonde e di un LAD che può alterare la natura delle strutture profonde ma solo in modi fissi.

La teoria di Chomsky spiega lo sviluppo del linguaggio in termini di strutture che cambiano in modi prevedibili. Il supporto empirico per il LAD è misto. Moerk (1989) ha sostenuto che il LAD non era necessario per spiegare lo sviluppo linguistico. Moerk ha riassunto la ricerca dimostrando che gli altri significanti nell'ambiente del bambino (ad esempio, genitori, fratelli, caregivers) svolgevano le funzioni del LAD assistendo lo sviluppo del linguaggio. Piuttosto che essere il LAD il dispositivo di mediazione tra le istanze del linguaggio e lo sviluppo di una grammatica formalizzata, Moerk ha trovato prove che la modellazione (principalmente materna) era correlata alla velocità di acquisizione del linguaggio. Le madri verbalizzano semplici espressioni (ad esempio, “Questo è un cane”) ai loro figli, spesso in forma abbreviata (ad esempio, la madre indica il cane e dice “cane”). Questo tipo di linguaggio, noto come motherese, suddivide idee complesse in espressioni semplici e costruisce espressioni semplici in frasi complesse.

Inoltre, le madri tendono a ripetere le espressioni e tale ripetizione crea strutture invarianti nella mente dei loro figli. Le madri non solo modellano le espressioni, ma svolgono anche molte elaborazioni di informazioni per conto dei bambini mantenendo l'accessibilità del linguaggio attraverso la ripetizione e riformulando le espressioni dei bambini in frasi complete (ad esempio, il bambino dice “latte,” a cui la madre risponde, “Vuoi il latte?”).

Moerk ha concluso che le madri (o più in generale i caregiver primari) svolgevano tutte le funzioni attribuite al LAD. Di conseguenza, una struttura linguistica speciale non era necessaria per spiegare l'apprendimento del linguaggio. La spiegazione di Moerk è funzionale piuttosto che strutturale perché spiega l'acquisizione del linguaggio in termini di funzioni svolte da altri significanti nell'ambiente. Questo è un esempio nella letteratura sullo sviluppo di spiegazioni strutturali e funzionali applicate per spiegare lo stesso fenomeno.

Teoria Classica dell'Elaborazione delle Informazioni

La teoria classica dell'elaborazione delle informazioni fornisce un altro resoconto strutturale dello sviluppo. Il modello presentato in precedenza nel corso ('Teoria dell'Elaborazione delle Informazioni') si basa in gran parte sul lavoro pionieristico di Atkinson e Shiffrin (1968, 1971). Questo modello presuppone che il computer sia una metafora utile per il funzionamento della mente umana. I componenti del computer (con la corrispondente elaborazione delle informazioni) sono: input (registri sensoriali), elaborazione immediata (memoria di lavoro—ML), archiviazione (memoria a lungo termine: MLT), output (risposta) e programmazione (processi esecutivi, di controllo).

L'analogia tra le strutture della mente e il computer è utile. Sebbene le strutture della mente non corrispondano necessariamente a posizioni fisiche (cioè, le operazioni eseguite possono verificarsi in più posizioni), le strutture sono vincolate in termini di ciò che fanno. Una volta che le informazioni entrano nel sistema, vengono elaborate in modo lineare (cioè, seguono un percorso prestabilito determinato dal loro contenuto) e c'è poco spazio per l'impatto ambientale (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Il funzionamento delle strutture è in gran parte preprogrammato.

Il cambiamento evolutivo si verifica nella capacità e nell'efficienza dell'elaborazione. Attraverso l'uso di strategie come la ripetizione e l'organizzazione, gli studenti più grandi—rispetto a quelli più giovani—sono in grado di conservare più informazioni nella ML, metterle in relazione meglio con le informazioni nella MLT e avere reti di memoria più estese. Con lo sviluppo, l'elaborazione delle informazioni delle attività routinizzate diventa in gran parte automatica. L'insegnamento può aiutare a migliorare l'elaborazione, come quando gli insegnanti aiutano gli studenti a imparare e utilizzare strategie di apprendimento.

La sezione del corso 'Teoria dell'Elaborazione delle Informazioni' affronta le preoccupazioni del modello classico. Il modello presuppone che le informazioni vengano elaborate in modo lineare e seriale; tuttavia, l'esperienza dimostra che le persone sono in grado di elaborare più input contemporaneamente (ad esempio, “multitasking”—parlare al telefono e lavorare sull'e-mail contemporaneamente). La nozione di “processi di controllo” è vaga. Forse la preoccupazione più seria riguarda il modo in cui si sviluppa l'elaborazione. La maturazione e l'apprendimento sono importanti, ma la teoria non affronta adeguatamente molte delle questioni critiche presentate in precedenza in questo capitolo. Una prospettiva contemporanea sull'elaborazione delle informazioni sullo sviluppo (discussa in seguito) è in una posizione migliore per affrontare queste questioni.

Ora passiamo alla teoria della crescita cognitiva di Bruner. Essa e la teoria di Piaget sono costruttiviste perché postulano che le persone formano o costruiscono gran parte di ciò che imparano e comprendono.