開発に関する視点：人間開発の多様な見解

人間の発達には多くの見解が存在する。本節では、その中でも学習と最も関連性の高いものを取り上げる。まず、議論の的となり、学習に直接的な影響を及ぼすいくつかの論点について論じる。

学習に関連する発達上の論点

• 遺伝か環境か：発達は、遺伝、環境、あるいはその組み合わせのいずれにより依存するのか。
• 安定性か変化か：発達の各時期は柔軟なのか、それとも発達が正常に進むためには発達上の変化が起こらなければならない特定の臨界期が存在するのか。
• 連続性か不連続性か：発達は小さな変化を通じて連続的に起こるのか、それとも突然の急激な変化が起こるのか。
• 受動性か能動性か：変化は子どもの行動に関係なく起こるのか、それとも子どもは自らの発達に能動的な役割を果たすのか。
• 構造か機能か：発達は認知構造または過程における一連の変化から成るのか。

ほとんどの研究者は先に提示された発達の定義に同意できるだろうが、発達の理論は多くの点で異なっている。「学習に関連する発達上の論点」の項目には、理論家たちの意見が分かれ、学習に示唆を与えるいくつかの問題が示されている（Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979）。これらについて順に論じる。

遺伝か環境か

これは行動科学における最も古くからの論争の一つである。それは冒頭の中学校教師たちの会話にも表れている。各理論は、発達への寄与要因として、遺伝、環境、およびそれらの組み合わせ（相互作用）に置く重みが異なる。精神分析理論は遺伝の役割を強調する。前節で見たように、児童研究の主唱者たちは、子どもの生来の性質（遺伝）をかなり重視したが、同時に良い教育も強調したため、環境と遺伝の影響が相互に作用して発達に影響を及ぼすことが示唆されていた。冒頭のシナリオでは、ダレンは遺伝的影響を強く主張している。

逆に、行動主義の理論家は極端な環境論的見解をとる。適切な条件が学習を生み出すのであり、遺伝は環境内の刺激に反応するために必要な身体的および精神的な前提条件を提供するのに重要であるにすぎない。冒頭のシナリオでは、フランクは行動主義的な立場を支持しているように見える。

学習への示唆は明らかである。もし発達が主として遺伝的であると仮定するならば、学習はほぼそれ自身のペースで進み、他者がそれに対してできることはあまりないだろう。もし環境が影響を及ぼすと仮定するならば、私たちは発達を促進するように環境を構成することができる。

安定性対変化

発達段階が比較的固定されているか、それともより柔軟性があるかについて、理論によって予測が異なります。準備性、つまり子どもたちが発達のさまざまな時点で何ができるか、または何を学習できるかは、この問題に直接関係しています。厳格な見方では、発達段階は比較的固定されているため、特定の種類の学習は特定の時期にのみ可能であるとされています。ダレンはこの立場を支持しているようです。ほとんどの学校のカリキュラムは、特定の学年で教える内容を指定しているため、ある程度はこの考え方を反映しています。

他の理論では、発達段階には多くの余地があるため、子どもたちは自分のペースで学習する自由度を高めるべきだと主張しています。この考え方は、ルシアのコメントに反映されています。したがって、ほとんどの子どもたちは小学校1年生で読み書きを学習するための前提能力を発達させますが、そうでない子どももいます。これらの子どもたちに無理に読み書きをさせると、問題が生じます。したがって、重要な問題は、準備性をどのように評価するかです。

連続性対不連続性

発達が連続的に進むか、不連続的に進むかは、議論の対象となっています。行動理論は、連続的な発達を前提としています。行動が発達するにつれて、新しい行動を獲得するための基礎が形成されます。逆に、ピアジェの理論（第6章）は、不連続性のプロセスを記述しています。ある思考様式から別の思考様式への変化は急激に起こる可能性があり、子どもたちは特定の段階に留まる期間が異なります。

教育的に言えば、不連続性は計画を立てることがより困難です。なぜなら、現在有効な活動も、生徒の思考が発達するにつれて変更する必要があるからです。連続的な見方は、より秩序立ったカリキュラムのシーケンスを可能にします。多くの学校のカリキュラムは、連続的な発達を前提として確立されていますが、教育者はそのプロセスがスムーズに進むことはめったにないと容易に認めています。

受動性対能動性

この問題は、発達が自然な形で進むか、それともより多様な経験が発達を促進できるかという点を指します。これは、生徒がどれだけ積極的に取り組むべきかという問題に関わるため、教育にとって重要な意味を持ちます。活動が重要であるならば、授業には実践的な活動を取り入れる必要があります。モデリングと練習を通じて学習を加速できるかどうかは、多くの研究の焦点となっており、肯定的な結果が得られています（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。冒頭のシナリオでは、ルシアは能動的な立場を取り、フランクはより受動的な学習観を提唱しています。

学習を受動的に捉える行動理論とは対照的に、認知理論と構成主義理論は、学習者は能動的であり、学習に大きく貢献すると考えています。この能動性の概念は、モチベーションと自己調整のトピックにも見られます。

構造対機能

発達の構造理論は、人間の発達は構造（またはスキーマ）の変化で構成されていると仮定しています。各構造変化は先行する変化に続くため、発達は固定された不変の様式で進みます。構造理論の一般的な仮定は、人間の学習は知識の一般的な組織化を反映しているということです（Zimmerman & Whitehurst, 1979）。行動は、行動が自分の構造の不完全な反映であると仮定されるため、比較的重視されません。構造理論は、（必ずしもそうとは限りませんが）発達のさまざまな時期を「段階」としてラベル付けすることがよくあります。読者は、「段階」というラベルは学習の説明ではなく、一緒に起こる傾向がある活動の集合を指す略語であることに注意する必要があります。ダレンのコメントは、構造的な立場を示しています。

対照的に、発達の機能理論は、段階を採用せず、むしろ子どもがある特定の時点で実行できる機能またはプロセスの種類について語ります。行動は機能を反映するため、より重視されます。ほとんどの子どもたちは最終的に同じ基本的な能力を獲得しますが、機能の発達の順序と速度は異なります。発達に関する現代的な見解のほとんどは機能的です。ルシアのコメントは、発達の機能的な見方を反映しています。これらの2つのアプローチの組み合わせも可能です。たとえば、構造理論にいくつかの機能的な要素を含めることができます。

Meece (2002) は、生物学的、精神分析的、行動的、認知的、文脈的という5つの主要な理論の分類を特定しました。これらについて次に説明します。

生物学的理論

生物学的理論は、人間の発達を展開過程として捉えています。子どもたちは、ほぼ同じ時期に、不変の一連の発達段階を経て進行します。環境は成長の機会を提供しますが、直接的な影響は及ぼしません。むしろ、発達は遺伝学によって圧倒的に決定されます。ダーレンのホルモンが働き始めるというコメントは、発達に対する生物学的見方を示しています。

主要な提唱者はアーノルド・ゲゼルであり、彼は同僚とともに、成長と行動の変化に関する年齢に基づいた規範を発表しました（Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956）。ゲゼルの規範は一般的な期待を提供し、年齢に基づいた期待に適合しない子どもたちを特定するのに役立つ場合があります（例えば、3年生で過度に「赤ちゃん」の行動を示す子ども）。同時に、子どもたちの発達の変化には大きなばらつきがあるため、規範の有用性は限られています。規範が誤用され、学習準備の基準になると、教育の進歩を遅らせる可能性があります。成長と行動は認知発達と相関していますが、子どもたちが学習できないと仮定する正当な理由にはなりません。

現在の生物学的な研究は、認知的、行動的、人格的な特徴が遺伝的素因を持っている程度に焦点を当てています。したがって、子どもたちが数えることを理解する傾向は、主に遺伝的に受け継がれている可能性があり（Geary, 1995）、言語習得能力は生物学的に素因を持っているようです（Chomsky, 1957）。長年の議論は、知性がどの程度遺伝するかに関係しています。研究者は、遺伝学と環境要因が相互作用して発達にどのように影響するかを調査し続けています（Plomin, 1990）。

精神分析理論

精神分析理論は、発達段階の関数として異なるニーズの充足を強調しています（Meece, 2002）。発達は、子供たちが自分のニーズを満たそうとするにつれて現れる性格の漸進的な変化と見なされます。子供たちは一連の段階を経て、それぞれの段階は前の段階とは質的に異なります。子供たちはニーズを満たすために環境と相互作用し、ニーズ充足に関連する葛藤を解決することに成功すると、性格に影響を与えます。

2人の有名な精神分析理論家は、ジークムント・フロイトとエリク・エリクソンでした。フロイト（1966）は、子供の性格の基本構造は人生の最初の5年間に確立されると信じていました。一方、エリクソン（1963）は、発達は生涯にわたるプロセスであると感じ、老年期までの発達段階を仮定しました。精神分析理論は、発達における生得的な要因の役割を強調しています。ニーズは生得的であり、それらがどのように解決されるかが発達に影響を与えます。発達における学習の役割は軽視され、ニーズの解決が重視されます。

精神分析理論には問題点もあります。他の段階理論（例：ピアジェの理論）と同様に、子供から子供への段階の進行はしばしば非常に不均一であるため、理論を用いて発達を説明することは困難です。精神分析理論によって記述されたニーズと葛藤は、親、介護者、教師によく知られていますが、それらをどのように解決できるかは明らかにされていません。したがって、子供たちの生活における重要な他者がどのように発達を最も促進できるかは不明です。たとえば、大人は子供たちのすべてのニーズを満たすべきか、それとも子供たちが自分のニーズを満たし始めることができるように自己調整スキルを教えるべきでしょうか？発達、特に学習の役割についてより明確な予測を提供する理論は、教育への適用性が高くなります。

行動主義理論

生得的要因を強調する生物学的理論や精神分析理論とは対照的に、行動主義理論は、発達能力を認めつつも、発達は他の行動を説明するのと同じ原理で説明できると仮定する。主要な発達的変化は、条件付けの結果として起こる。行動主義理論は連続性の立場をとり、時間とともに小さな変化が起こると考える。発達的変化は量的観点から捉えるのが最も適切であり、子供はより短い時間でより多くのことを行うことを学ぶ。学習の主要なメカニズムは、目標行動への逐次近似に対する分化強化を通じて新しい行動を形成することである。

行動主義理論は、発達における臨界期を特定しない。学習能力は生涯にわたって続く。また、行動の主要な変化は環境から生じることを強調する。環境は、子供が応答する刺激と、その行動の結果としての強化と罰を提供する。冒頭のビネットにおけるフランクのコメントは、発達に対する行動主義的な見方を示している。行動主義理論は、学習者に関連する個人的要因（例：思考、感情）や、学習者とその環境との相互作用の役割を軽視する。その結果、これらの理論は自己調整を主として自己強化随伴性の確立として扱う。このコースで先に述べたように、行動主義的手法は教育と学習においてしばしば有用であるが、条件付けに基づく学習と発達の説明は、個人的影響の役割を否定するため不完全である。

認知理論

1960年代初頭のピアジェの研究に始まり、認知理論は人間発達の分野で優位性を増してきました。認知理論は、子どもたちがどのように自分自身や周囲の世界についての理解を構築するかに焦点を当てています（Meece, 2002）。認知理論は構成主義的であり（第6章）、理解は自動的ではないと仮定しています。他者が情報を伝え、子どもたちがそれを機械的に処理するのではなく、子どもたちは情報を取り込み、自分自身の知識を形成します。彼らは情報の積極的な探求者であり、処理者です。認知理論は相互作用的であり、個人的、行動的、環境的要因間の相互作用の観点から発達を説明します。冒頭のシナリオで、ルシアが学習をより有意義にすることについてコメントしているのは、認知的な視点を示唆しています。著名な認知理論には、ピアジェ、ブルーナー、ヴィゴツキー、情報処理、および社会的認知理論があります。

この章では、ブルーナーの理論と現代の情報処理理論について説明します。ピアジェとヴィゴツキーの理論は、構成主義の一部として第6章で取り上げられます。バンデューラの（1986, 1997）社会的認知理論は、コースの早い段階で説明されています。発達に関して、バンデューラの理論の主な点は、個人的機能が、個人的要因、行動、および環境的影響が相互に作用し、影響を及ぼし合う三者間の相互作用のプロセスを表すということです。社会的認知理論はまた、他者の観察を通じて間接的に多くの学習が起こることを強調しています。社会的認知の伝統における研究は、発達の変化と認知スキルの習得を促進するものとして、モデリングとガイド付き練習の重要性を強調しています（Rosenthal & Zimmerman, 1978）。

一部の認知理論（例えば、ピアジェの情報処理理論ですが、ヴィゴツキーや社会的認知理論はそうではありません）は、学習者の役割を強調し、社会環境の影響を軽視する傾向があるため、批判されています。構成主義的理論の問題点は、知識の構築がどのように起こるかを説明する際の曖昧さです。

文脈理論

これらの理論は、社会的および文化的要因が果たす役割を強調しています。この視点を裏付ける証拠は、発達パターンに大きなばらつきを示す異文化間の比較、および社会内であっても発達にかなりのばらつきがあることを示す研究から得られます（Meece、2002）。社会的な慣習が発達に大きな役割を果たしていることは明らかです。

よく知られている文脈モデルは、ブロンフェンブレンナー（1979）によって提唱されました。彼は、子どもの社会的世界は、3つの交差する円の共通点に子どもがいる同心円のセットとして概念化できると仮定しました。その円とは、学校、仲間、家族です。これらの外側には、近隣、拡大家族、地域社会、教会、職場、マスメディアを含むより大きな円があります。最も外側の円には、法律、文化的価値観、政治経済システム、社会的慣習などの影響が含まれています。このモデルは、あるレベルの変化が他のレベルに影響を与える可能性があることを前提としています。したがって、子どもの身体的な変化は、社会集団を変化させ、それが今度は文化的価値観の影響を受けます。このモデルは高度に相互作用的であり、人間の発達とその影響に影響を与える複雑さを理解するのに役立ちます。

認知理論と文脈理論は、子どもたちが知識の積極的な構築者であり、発達は生涯にわたる継続的なプロセスであることを強調しています。文脈理論は、社会パターンの変化した性質と、これらがどのように子どもたちを仲間や大人とのさまざまな相互作用に導くかを強調しています。認知発達は、主にこれらの相互作用の結果として起こります。次に、子どもの行動は環境を変えます。したがって、子どもたちは親密に付き合う仲間グループを変えるような、新しい興味を発達させるかもしれません。一部の認知理論（例：ヴィゴツキーの理論や社会認知理論）も、本質的に文脈的です。

文脈理論は、ある側面での変化が発達にどのように影響するか、またはその逆について予測があいまいなことが多いです。また、相互に影響し合うと仮定される多数の変数があり、非常に複雑になる可能性もあります。このような状況では、研究を行うのが困難になります。これらの制限にもかかわらず、文脈理論は、人間の発達に関与する多くの要因を研究する必要性に注意を喚起します。

前述のように、人間の発達研究における問題点は、それが認知構造の変化を表すのか、機能の変化を表すのかという点です。現代的な見解のほとんどは機能の変化を前提としていますが、構造理論はこの分野で重要な役割を果たしてきました。

構造理論は、発達には認知構造、つまりスキーマの変化が伴うと仮定します。学習された情報（すなわち、構造に入力された情報）は、構造を変化させるのに役立ちます。これらの理論は、構造を脳内の物理的な場所と同一視しません。むしろ、構造は能力の集合体、または情報を処理する特徴的な手段として解釈されます。

学習に関連する2つの構造理論を本節で説明します。チョムスキー（1957）の心理言語学理論と、古典的な情報処理理論（アトキンソンとシフリン、1968）です。ピアジェの理論（第6章）もまた、著名な構造理論です。

精神言語学理論

チョムスキー（1957年、1959年）は、変換文法のシステムに基づく言語獲得理論を提唱しました。チョムスキーによれば、言語は、発話と構文を含む表層構造と、意味を含む深層構造の2つのレベルに区別できます。単一の深層構造は、複数の表層構造で表現できます。この区別を説明するために、ロンダがスティーブとバスケットボールをしていると仮定します。命題として記憶に表現されるかもしれない意味は次のとおりです。

ロンダ―バスケットボールをしている（と）―スティーブ

この意味は、次のようなさまざまな表層構造（発話と文）に翻訳できます。

• ロンダはスティーブとバスケットボールをしています。
• スティーブはロンダとバスケットボールをしています。
• ロンダ？スティーブとバスケットボールをしています。
• バスケットボールはロンダとスティーブによってプレーされています。

チョムスキーの変換文法には、人々がさまざまな表層構造を同じ意味（深層構造）に変換するために使用すると推定される多数の規則が含まれています。深層構造は、個人の遺伝的構成の一部であると想定されています。したがって、言語発達は、表層構造を対応する深層構造にマッピングする漸進的な能力を伴います。

重要なことに、規則はすべての変換を許可するわけではありません。したがって、「バスケットボール スティーブ ロンダ プレーイング」は、どの深層構造にもマッピングされませんし、どの深層構造もそのような表層構造を生成できません。チョムスキー（1957年）は、表出言語（話し言葉、書き言葉）を説明するために、変換規則を形成および検証する能力を備えた言語獲得装置（LAD）の存在を仮定しました。おそらくLADは生得的なものです。子供たちは深層構造と、深層構造の性質を変えることができるが、固定された方法でのみ変えることができるLADを授けられています。

チョムスキーの理論は、予測可能な方法で変化する構造の観点から言語発達を説明します。LADに対する経験的な支持はまちまちです。Moerk（1989年）は、LADは言語発達を説明するために必要ではないと主張しました。Moerkは、子供の環境における重要な他者（親、兄弟姉妹、介護者など）が、言語発達を支援することにより、LADの機能を果たしていることを示す研究を要約しました。Moerkは、LADが言語の事例と形式化された文法の発達の間の仲介装置であるというよりも、モデリング（主に母親の）が言語習得の速度に関連しているという証拠を発見しました。母親は、子供たちに簡単な発話（例：「これは犬です」）を口頭で伝え、多くの場合、省略形で伝えます（例：母親は犬を指して「犬」と言います）。このタイプの言語は、母親語として知られており、複雑なアイデアを単純な発話に分解し、単純な発話を複雑な文に構築します。

さらに、母親は発話を繰り返す傾向があり、そのような繰り返しは子供たちの心に不変の構造を作り出します。母親は発話をモデル化するだけでなく、繰り返しを通じて言語のアクセシビリティを維持し、子供の発話を完全な文に言い換えることによって、子供たちのために多くの情報処理も実行します（例：子供が「ミルク」と言うと、母親は「ミルクが欲しいですか？」と答えます）。

Moerkは、母親（またはより一般的には主要な介護者）が、LADに帰せられるすべての機能を実行したと結論付けました。したがって、言語学習を説明するために特別な言語構造は必要ありませんでした。Moerkの説明は、環境内の重要な他者が果たす機能の観点から言語獲得を説明するため、構造的ではなく機能的です。これは、同じ現象を説明するために構造的および機能的な説明が適用される発達文献の1つの例です。

古典的情報処理理論

古典的情報処理理論は、発達に関する別の構造的説明を提供します。コースで以前に提示されたモデル（「情報処理理論」）は、主にアトキンソンとシフリン（1968年、1971年）の先駆的な研究に基づいています。このモデルは、コンピュータが人間の心の働きにとって有用な比喩であると仮定しています。コンピュータ（および対応する情報処理）の構成要素は、入力（感覚レジスタ）、即時処理（ワーキングメモリ—WM）、ストレージ（長期記憶：LTM）、出力（応答）、およびプログラミング（実行、制御プロセス）です。

心とコンピュータの構造の類似性は有用です。心の構造が必ずしも物理的な場所に対応するわけではありませんが（つまり、実行される操作は複数の場所で発生する可能性があります）、構造は何をするかという点で制約を受けます。情報がシステムに入ると、線形に処理され（つまり、コンテンツによって決定された設定されたパスに従います）、環境の影響を受ける余地はほとんどありません（Zimmerman＆Whitehurst、1979）。構造の動作は、ほとんどが事前にプログラムされています。

発達的変化は、処理の能力と効率で発生します。リハーサルや組織化などの戦略を使用することで、年長の学習者は、年下の学習者と比較して、WMにより多くの情報を保持し、LTMの情報との関係をより良くし、より広範なメモリネットワークを持つことができます。発達に伴い、ルーチン化された活動の情報処理は、ほとんど自動化されます。教育は、教師が学生の学習戦略の学習と使用を支援するように、処理の改善に役立ちます。

コースのセクション「情報処理理論」は、古典的なモデルの懸念に対処します。このモデルは、情報が線形、連続的に処理されると想定しています。しかし、経験は、人々が複数の入力を同時に処理できることを示しています（例：「マルチタスク」—電話で話し、同時にメールで作業します）。「制御プロセス」という概念は曖昧です。おそらく最も深刻な懸念は、処理がどのように発達するかということです。成熟と学習は重要ですが、この理論は、この章で以前に提示された多くの重要な問題に十分に対処していません。（後で説明する）発達に関する現代の情報処理の視点は、これらの問題に対処するのにより適しています。

次に、ブルーナーの認知発達理論に移ります。それとピアジェの理論は、人々が学ぶことと理解することの多くを形成または構築すると仮定しているため、構成主義的です。