Attīstības Perspektīvas: Izpratne par Attīstību un Tās Nozīmi

Pastāv daudzi skatījumi uz cilvēka attīstību. Šajā nodaļā tiek aplūkoti tie, kuriem ir vislielākā nozīme mācīšanās procesā. Sākotnēji tiek apspriesti daži pretrunīgi vērtēti jautājumi, kas tieši ietekmē mācīšanos.

Ar mācīšanos saistīti attīstības jautājumi

• Iedzimtība pret audzināšanu: vai attīstība ir vairāk atkarīga no iedzimtības, vides vai to kombinācijas?
• Stabilitāte pret pārmaiņām: vai attīstības periodi ir elastīgi (flexible), vai pastāv noteikti kritiski periodi, kuros jānotiek attīstības izmaiņām, lai attīstība noritētu normāli?
• Nepārtrauktība pret pārtrauktību: vai attīstība notiek nepārtraukti, veicot nelielas izmaiņas, vai arī notiek pēkšņas, straujas pārmaiņas?
• Pasivitāte pret aktivitāti: vai izmaiņas notiek neatkarīgi no bērnu rīcības, vai arī bērni spēlē aktīvu lomu savā attīstībā?
• Struktūra pret funkciju: vai attīstība sastāv no kognitīvo struktūru vai procesu izmaiņu virknes?

Lai gan vairums pētnieku varētu piekrist iepriekš sniegtajai attīstības definīcijai, attīstības teorijas daudzējādā ziņā atšķiras. Sadaļa 'Ar mācīšanos saistīti attīstības jautājumi' parāda dažus jautājumus, par kuriem teorētiķiem nav vienprātības un kuri ietekmē mācīšanos (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Tie tiek aplūkoti secīgi.

Iedzimtība pret audzināšanu

Šī ir viena no senākajām pretrunām biheiviorālajās zinātnēs. Tā ir acīmredzama ievada sarunā starp pamatskolas skolotājiem. Teorijas atšķiras ar to, kādu nozīmi tās piešķir iedzimtībai, videi un to kombinācijai (mijiedarbībai) kā attīstību veicinošiem faktoriem. Psihoanalītiskās teorijas uzsver iedzimtības lomu. Kā redzējām iepriekšējā nodaļā, bērna izpētes piekritēji lielu uzsvaru lika uz bērna dabas (iedzimtības) atklāšanos; tomēr, tā kā viņi uzsvēra arī labu mācīšanu, tika secināts, ka vides un iedzimtības ietekmes mijiedarbojās, lai ietekmētu attīstību. Ievada scenārijā Darens stingri iestājas par iedzimtības ietekmi.

Savukārt biheiviorisma teorētiķi ieņem ekstrēmu vides viedokli. Piemēroti apstākļi veicina mācīšanos; iedzimtībai ir nozīme tikai, lai nodrošinātu nepieciešamos fiziskos un garīgos priekšnosacījumus, kas vajadzīgi, lai reaģētu uz vides stimuliem. Ievada scenārijā šķiet, ka Frenks pārstāv biheiviorisma pozīciju.

Sekas mācīšanās procesam ir skaidras. Ja mēs pieņemam, ka attīstība galvenokārt ir iedzimta, tad mācīšanās notiks lielākoties savā tempā, un citi to nevar būtiski ietekmēt. Ja mēs pieņemam, ka videi ir nozīme, tad mēs varam to strukturēt, lai veicinātu attīstību.

Stabilitāte pretstatā pārmaiņām

Teorijas atšķiras atkarībā no tā, vai tās paredz, ka attīstības periodi ir relatīvi fiksēti vai tiem ir lielāka elastība. Gatavība jeb tas, ko bērni spēj darīt vai apgūt dažādos attīstības posmos, ir tieši saistīts ar šo jautājumu. Stingrs viedoklis ir tāds, ka, tā kā attīstības periodi ir relatīvi fiksēti, tikai noteikti mācīšanās veidi ir iespējami noteiktā laikā. Šķiet, ka Darens atbalsta šo pozīciju. Lielākā daļa skolu mācību programmu zināmā mērā atspoguļo šo ideju, jo tās norāda saturu, kas jāapgūst noteiktos klašu līmeņos.

Citas teorijas apgalvo, ka, tā kā attīstības periodiem ir liela rīcības brīvība, bērniem vajadzētu būt lielākai brīvībai mācīties savā tempā. Šī ideja atspoguļojas Lūsijas komentāros. Tādējādi lielākā daļa bērnu attīstīs priekšnoteikumus, lai iemācītos lasīt pirmajā klasē, bet daži neattīstīs, un šo bērnu piespiešana lasīt radīs problēmas. Tāpēc galvenais jautājums ir, kā novērtēt gatavību.

Nepārtrauktība pretstatā pārtrauktībai

Tas, vai attīstība notiek nepārtrauktā vai pārtrauktā veidā, ir debašu temats. Uzvedības teorijas pieņem nepārtrauktu attīstību. Attīstoties uzvedībai, tā veido pamatu jaunu uzvedību apgūšanai. Turpretim Piagē teorija (6. nodaļa) apraksta pārtrauktības procesu. Pārejas no viena domāšanas veida uz citu var notikt pēkšņi, un bērni atšķirsies pēc tā, cik ilgi viņi paliek noteiktā posmā.

Izglītības ziņā pārtrauktību ir grūtāk plānot, jo darbības, kas ir efektīvas tagad, ir jāmaina, attīstoties skolēnu domāšanai. Nepārtraukti uzskati ļauj labāk sakārtotu mācību programmas secību. Lai gan daudzas skolu mācību programmas ir izveidotas, pieņemot nepārtrauktu attīstību, pedagogi labprāt atzīst, ka process reti norit gludi.

Pasivitāte pretstatā aktivitātei

Šis jautājums attiecas uz to, vai attīstība norit dabiskā veidā vai arī vairāk un dažāda pieredze var to veicināt. Tam ir svarīga ietekme uz mācīšanu, jo tas attiecas uz to, cik aktīviem jābūt skolēniem. Ja aktivitāte ir svarīga, tad nodarbībās jāiekļauj praktiskas aktivitātes. Tas, vai mācīšanos var paātrināt, modelējot un praktizējoties, ir bijis daudzu pētījumu uzmanības centrā ar pozitīviem rezultātiem (Rosenthal & Zimmerman, 1978). Ievada scenārijā Lūsija iestājas par aktivitāti, savukārt Frenks atbalsta pasīvāku mācīšanās viedokli.

Pretstatā uzvedības teorijām, kas uzskata mācīšanos pasīvi, kognitīvās un konstruktīvistu teorijas uzskata, ka izglītojamie ir aktīvi un lielā mērā veicina savu mācīšanos. Šis aktivitātes jēdziens ir redzams arī motivācijas un pašregulācijas tēmās.

Struktūra pretstatā funkcijai

Strukturālās attīstības teorijas pieņem, ka cilvēka attīstība sastāv no izmaiņām struktūrās (vai shēmās). Attīstība norit fiksētā, nemainīgā veidā, jo katra strukturālā pārmaiņa seko iepriekšējām. Kopīgs strukturālo teoriju pieņēmums ir tāds, ka cilvēka mācīšanās atspoguļo cilvēka vispārējo zināšanu organizāciju (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Uzvedībai tiek pievērsta salīdzinoši mazāka uzmanība, jo tiek pieņemts, ka uzvedība ir nepilnīgs cilvēka struktūru atspoguļojums. Strukturālās teorijas bieži (bet ne vienmēr) dažādus attīstības periodus apzīmē kā "posmus". Lasītājiem jāņem vērā, ka apzīmējums "posms" nav mācīšanās skaidrojums, bet gan saīsināts veids, kā atsaukties uz darbību kopumu, kas parasti notiek kopā. Darena komentāri liecina par strukturālu pozīciju.

Turpretim funkcionālās attīstības teorijas neizmanto posmus, bet gan runā par funkciju vai procesu veidiem, ko bērns spēj veikt noteiktā laikā. Uzvedībai tiek piešķirts lielāks svars, jo uzvedība atspoguļo funkcijas. Lai gan lielākā daļa bērnu galu galā iegūst tās pašas pamatkompetences, funkciju attīstības secība un ātrums var atšķirties. Lielākā daļa mūsdienu attīstības uzskatu ir funkcionāli. Lūsijas komentāri atspoguļo funkcionālu attīstības viedokli. Ir iespējama dažu šo divu pieeju kombinācija; piemēram, strukturālā teorija varētu ietvert dažus funkcionālus elementus.

Mīss (2002) identificēja piecas primārās teoriju klases: bioloģiskās, psihoanalītiskās, biheiviorālās, kognitīvās un kontekstuālās. Tālāk tās tiks apspriestas.

Bioloģiskās teorijas

Bioloģiskās teorijas cilvēka attīstību attēlo kā atklāšanās procesu. Bērni aptuveni vienādā laikā virzās cauri noteiktai, nemainīgai attīstības stadiju secībai. Vide nodrošina iespējas izaugsmei, bet tiešu ietekmi neizraisa; drīzāk attīstību pārliecinoši nosaka ģenētika. Darena komentārs par hormonu iedarbošanos norāda uz bioloģisko skatījumu uz attīstību.

Primārais atbalstītājs bija Arnolds Gezels, kurš kopā ar saviem kolēģiem publicēja uz vecumu balstītas normas izaugsmei un uzvedības izmaiņām (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Gezela normas nodrošina vispārējas cerības un var būt noderīgas, lai identificētu bērnus, kuri neatbilst uz vecumu balstītām cerībām (piemēram, bērns, kurš trešajā klasē demonstrē pārmērīgu “baby” uzvedību). Tajā pašā laikā plašās attīstības izmaiņas starp bērniem nozīmē, ka normām ir ierobežota lietderība. Ja normas tiek ļaunprātīgi izmantotas un kļūst par kritērijiem mācību gatavībai, tās var kavēt izglītības progresu. Lai gan izaugsme un uzvedība ir korelētas ar kognitīvo attīstību, tās nav derīgi iemesli, lai pieņemtu, ka bērni nevar mācīties.

Pašreizējais bioloģiskais darbs koncentrējas uz to, cik lielā mērā kognitīvajām, uzvedības un personības īpašībām ir ģenētiska predispozīcija. Tādējādi bērnu tendence saprast skaitīšanu var būt lielā mērā pārmantota (Geary, 1995), un spēja apgūt valodu šķiet bioloģiski predisponēta (Chomsky, 1957). Ilgstošas debates attiecas uz to, cik lielā mērā intelekts ir pārmantots. Pētnieki turpina pētīt, kā ģenētika un vides faktori mijiedarbojas, lai ietekmētu attīstību (Plomin, 1990).

Psihoanalītiskās teorijas

Psihoanalītiskās teorijas uzsver vajadzību apmierināšanu, kas atšķiras atkarībā no attīstības līmeņa (Meece, 2002). Attīstība tiek uzskatīta par progresīvām personības izmaiņām, kas rodas, bērniem cenšoties apmierināt savas vajadzības. Bērni iziet cauri virknei posmu, no kuriem katrs kvalitatīvi atšķiras no iepriekšējiem. Bērni mijiedarbojas ar savu vidi, lai apmierinātu vajadzības, un viņu panākumi, risinot konfliktus, kas saistīti ar vajadzību apmierināšanu, ietekmē personību.

Divi labi zināmi psihoanalītiskie teorētiķi bija Zigmunds Freids un Ēriks Eriksons. Freids (1966) uzskatīja, ka bērna personības pamata struktūra tiek izveidota pirmajos piecos dzīves gados. Eriksons (1963), no otras puses, uzskatīja, ka attīstība ir mūža process, un tādējādi postulēja attīstības posmus līdz pat vecumdienām. Psihoanalītiskās teorijas uzsver iedzimtu faktoru lomu attīstībā. Vajadzības ir iedzimtas, un tas, kā tās tiek atrisinātas, ietekmē attīstību. Mācīšanās loma attīstībā tiek mazināta, dodot priekšroku vajadzību risināšanai.

Psihoanalītiskajām teorijām ir savas problēmas. Tāpat kā ar citām posmu teorijām (piemēram, Piažē), posmu virzība no bērna uz bērnu bieži ir tik nevienmērīga, ka teoriju izmantošana attīstības skaidrošanai ir sarežģīta. Lai gan vajadzības un konflikti, ko apraksta psihoanalītiskās teorijas, ir labi zināmi vecākiem, aprūpētājiem un skolotājiem, paliek atklāts jautājums par to, kā tos var veiksmīgi atrisināt. Līdz ar to nav skaidrs, kā citiem nozīmīgiem cilvēkiem bērnu dzīvē vislabāk veicināt attīstību. Piemēram, vai pieaugušajiem vajadzētu nodrošināt visas bērnu vajadzības vai mācīt bērniem pašregulācijas prasmes, lai viņi varētu sākt apmierināt savas vajadzības? Teorijām, kas piedāvā skaidrākus paredzējumus par attīstību un jo īpaši mācīšanās lomu, ir lielāka piemērojamība izglītībā.

Behāviorālās teorijas

Atšķirībā no bioloģiskajām un psihoanalītiskajām teorijām, kas uzsver iedzimtos faktorus, biheiviorālās teorijas, vienlaikus atzīstot attīstības spējas, postulē, ka attīstību var izskaidrot ar tiem pašiem principiem, kas izskaidro citu uzvedību. Galvenās attīstības izmaiņas notiek kondicionēšanas rezultātā. Biheiviorālās teorijas pārstāv nepārtrauktības pozīciju: nelielas izmaiņas notiek laika gaitā. Attīstības izmaiņas vislabāk aplūkot kvantitatīvi: bērni iemācās izdarīt vairāk īsākā laikā. Galvenais mācīšanās mehānisms ir jaunu uzvedību veidošana, diferencēti pastiprinot secīgus tuvinājumus mērķa uzvedībai.

Behāviorālās teorijas nenorāda kritiskos periodus attīstībā. Spēja mācīties turpinās visu mūžu. Tās arī uzsver, ka galvenās uzvedības izmaiņas izriet no vides, kas nodrošina stimulus, uz kuriem bērni reaģē, un pastiprinājumu un sodu kā viņu darbību sekas. Franka komentāri ievada vinjetē norāda uz biheiviorālu skatījumu uz attīstību. Biheiviorālās teorijas mazina ar izglītojamajiem saistīto personisko faktoru (piemēram, domas, emocijas) un izglītojamo un viņu vides mijiedarbības lomu. Līdz ar to šīs teorijas pašregulāciju lielā mērā uzskata par pašpastiprināšanas neparedzētības noteikšanu. Kā jau tika atzīmēts kursa sākumā, biheiviorālās metodes bieži ir noderīgas mācīšanā un mācībās, bet mācīšanās un attīstības skaidrojumi, kas balstīti uz kondicionēšanu, ir nepilnīgi, jo tie noliedz personīgo ietekmi.

Kognitīvās teorijas

Sākot ar Piažē darbu 1960. gadu sākumā, kognitīvās teorijas ir ieguvušas pārākumu cilvēka attīstības jomā. Kognitīvās teorijas koncentrējas uz to, kā bērni konstruē savu izpratni par sevi un apkārtējo pasauli (Mīss, 2002). Kognitīvās teorijas ir konstruktīvistiskas (6. nodaļa); tās postulē, ka izpratne nav automātiska. Citi nesniedz informāciju, ko bērni mehāniski apstrādā; drīzāk bērni uztver informāciju un formulē savas zināšanas. Viņi ir aktīvi informācijas meklētāji un apstrādātāji. Kognitīvās teorijas ir interaktīvas, jo tās skaidro attīstību, pamatojoties uz personīgo, uzvedības un vides faktoru mijiedarbību. Ievada scenārijā Lūcijas komentārs par mācīšanās padarīšanu jēgpilnāku liecina par kognitīvo perspektīvu. Ievērojamākās kognitīvās teorijas ir Piažē, Brunera, Vigotska, informācijas apstrādes un sociālā kognitīvā teorija.

Šajā nodaļā aplūkota Brunera teorija un mūsdienu informācijas apstrādes teorija. Piažē un Vigotska teorijas ir aplūkotas 6. nodaļā kā daļa no konstruktīvisma. Banduras (1986, 1997) sociālā kognitīvā teorija ir aprakstīta kursa sākumā. Attiecībā uz attīstību Banduras teorijas galvenie punkti ir tādi, ka personīgā funkcionēšana atspoguļo triādisku savstarpējās ietekmes procesu, kurā personīgie faktori, uzvedība un vides ietekmes mijiedarbojas un ietekmē viens otru. Sociālā kognitīvā teorija arī uzsver, ka liela daļa mācīšanās notiek netieši, novērojot citus. Pētījumi sociālajā kognitīvajā tradīcijā uzsver modelēšanas un vadītas prakses nozīmi kā attīstības izmaiņu un kognitīvo prasmju apguves veicinātājus (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Dažas kognitīvās teorijas (piemēram, Piažē un informācijas apstrādes, bet ne Vigotska vai sociālā kognitīvā teorija) ir kritizētas, jo tās mēdz uzsvērt izglītojamā lomu un mazināt sociālās vides ietekmi. Konstruktīvistu teoriju problēma ir to neskaidrība, skaidrojot, kā notiek zināšanu konstruēšana.

Kontekstuālās teorijas

Šīs teorijas izceļ sociālo un kultūras faktoru lomu. Pierādījumi, kas atbalsta šo perspektīvu, nāk no starpkultūru salīdzinājumiem, kas parāda plašas attīstības modeļu atšķirības, kā arī no pētījumiem, kas demonstrē, ka pat sabiedrībās pastāv ievērojamas attīstības atšķirības (Mīss, 2002). Sabiedrības praksei ir liela nozīme attīstībā.

Labi zināmu kontekstuālo modeli formulēja Bronfenbreners (1979), kurš postulēja, ka bērna sociālo pasauli var konceptualizēt kā koncentrisku apļu kopumu, kur bērns atrodas trīs krustojošos apļu kopīgajā punktā: skola, vienaudži un ģimene. Ārpus tiem atrodas lielāks aplis, kas satur apkārtni, paplašināto ģimeni, kopienu, baznīcu, darba vietu un plašsaziņas līdzekļus. Ārējais aplis satur tādus ietekmētājus kā likumi, kultūras vērtības, politiskās un ekonomiskās sistēmas un sociālie paradumi. Modelis pieņem, ka izmaiņas vienā līmenī var ietekmēt citus līmeņus. Tādējādi fiziskās izmaiņas bērnos var mainīt viņu sociālās grupas, kuras savukārt ietekmē kultūras vērtības. Modelis ir ļoti interaktīvs un noderīgs, lai saprastu ietekmes uz cilvēka attīstību un tās seku sarežģītību.

Kognitīvās un kontekstuālās teorijas uzsver, ka bērni ir aktīvi zināšanu konstruktori un ka attīstība ir nepārtraukts process visa mūža garumā. Kontekstuālās teorijas uzsver sociālo modeļu mainīto raksturu un to, kā tie ieved bērnus dažādās mijiedarbībās ar vienaudžiem un pieaugušajiem. Kognitīvā attīstība lielā mērā notiek šo mijiedarbību rezultātā. Savukārt bērnu uzvedība maina vidi. Tādējādi bērniem var attīstīties jaunas intereses, kas maina vienaudžu grupas, ar kurām viņi cieši saistās. Dažas kognitīvās teorijas (piemēram, Vygotska un sociālā kognitīvā teorija) arī ir kontekstuālas.

Kontekstuālās teorijas bieži vien ir neskaidras savos paredzējumos par to, kā izmaiņas dažos aspektos var ietekmēt attīstību un otrādi. Tās var būt arī ļoti sarežģītas, jo daudzi mainīgie tiek postulēti, lai ietekmētu viens otru. Šī situācija apgrūtina pētniecības veikšanu. Neskatoties uz šiem ierobežojumiem, kontekstuālās teorijas vērš mūsu uzmanību uz nepieciešamību pētīt daudzos faktorus, kas ir saistīti ar cilvēka attīstību.

Kā jau minēts iepriekš, jautājums cilvēka attīstības pētījumos ir par to, vai tā atspoguļo izmaiņas kognitīvajās struktūrās vai funkcijās. Lielākā daļa mūsdienu uzskatu pieņem izmaiņas funkcijās, bet strukturālās teorijas ir ieņēmušas nozīmīgu vietu disciplīnā.

Strukturālās teorijas postulē, ka attīstība ietver izmaiņas kognitīvajās struktūrās jeb shēmās. Informācija, kas tiek apgūta (t.i., nonāk struktūrā), var palīdzēt mainīt struktūru. Šīs teorijas neidentificē struktūras ar fiziskām atrašanās vietām smadzenēs; drīzāk struktūras tiek interpretētas kā spēju vai raksturīgu informācijas apstrādes līdzekļu kopums.

Šajā sadaļā ir aprakstītas divas strukturālās teorijas, kas attiecas uz mācīšanos: Čomska (1957) psiholingvistiskā teorija un klasiskā informācijas apstrādes teorija (Atkinsons un Šifrins, 1968). Piažē teorija (6. nodaļa) ir vēl viena nozīmīga strukturālā teorija.

Psiholingvistiskā teorija

Čomskis (Chomsky, 1957, 1959) formulēja valodas apguves teoriju, kas balstīta uz transformācijas gramatikas sistēmu. Saskaņā ar Čomski, valodu var diferencēt divos līmeņos: atklāta virsmas struktūra, kas ietver runu un sintaksi, un slēpta dziļā struktūra, kas ietver nozīmi. Vienu dziļo struktūru var attēlot ar vairākām virsmas struktūrām. Lai ilustrētu šo atšķirību, pieņemsim, ka Ronda spēlē basketbolu ar Stīvu. Nozīme, kā to varētu attēlot kā apgalvojumus atmiņā, ir:

Ronda—spēlē basketbolu (ar)—Stīvs

Šo nozīmi varētu tulkot dažādās virsmas struktūrās (izteicieni un teikumi), piemēram:

• Ronda spēlē basketbolu ar Stīvu.
• Stīvs spēlē basketbolu ar Rondu.
• Ronda? Spēlē basketbolu ar Stīvu.
• Basketbolu spēlē Ronda un Stīvs.

Čomska transformācijas gramatika satur vairākus noteikumus, kurus cilvēki, domājams, izmanto, lai pārveidotu dažādas virsmas struktūras vienā un tajā pašā nozīmē (dziļā struktūrā). Tiek pieņemts, ka dziļās struktūras ir daļa no indivīda ģenētiskā sastāva. Valodas attīstība tad ietver progresīvu spēju kartēt virsmas struktūras uz atbilstošajām dziļajām struktūrām.

Svarīgi, ka noteikumi neļauj veikt visas transformācijas. Tādējādi “Basketbols Stīvs Ronda spēlē,” neattiecas uz nevienu dziļo struktūru, un neviena dziļā struktūra nevarētu ģenerēt šādu virsmas struktūru. Čomskis (Chomsky, 1957) postulēja valodas apguves ierīces (VAI) eksistenci, kurai ir spēja veidot un pārbaudīt transformācijas noteikumus, lai ņemtu vērā atklātu valodu (runāto, rakstīto). Acīmredzot VAI ir iedzimta; bērni ir apveltīti ar dziļām struktūrām un VAI, kas var mainīt dziļo struktūru būtību, bet tikai fiksētā veidā.

Čomska teorija izskaidro valodas attīstību, pamatojoties uz struktūrām, kas mainās paredzamos veidos. Empīriskais atbalsts VAI ir neviennozīmīgs. Mērks (Moerk, 1989) apgalvoja, ka VAI nav nepieciešama, lai izskaidrotu valodas attīstību. Mērks apkopoja pētījumus, kas parāda, ka fignifikanti citi bērna vidē (piemēram, vecāki, brāļi un māsas, aprūpētāji) izpildīja VAI funkcijas, palīdzot valodas attīstībā. Tā vietā, lai VAI būtu starpniecības ierīce starp valodas gadījumiem un formalizētas gramatikas attīstību, Mērks atrada pierādījumus, ka modelēšana (galvenokārt mātes) ir saistīta ar valodas apguves ātrumu. Mātes verbalizē vienkāršus izteicienus (piemēram, “Šis ir suns”) saviem bērniem, bieži vien saīsinātā veidā (piemēram, māte norāda uz suni un saka “suns”). Šāda veida valodu, kas pazīstama kā mātes valoda, sadala sarežģītas idejas vienkāršos izteicienos un veido vienkāršus izteicienus sarežģītos teikumos.

Turklāt mātes mēdz atkārtot izteicienus, un šāda atkārtošana rada nemainīgas struktūras viņu bērnu prātos. Mātes ne tikai modelē izteicienus, bet arī veic lielu informācijas apstrādi bērnu vārdā, saglabājot valodas pieejamību, atkārtojot un pārfrāzējot bērnu izteicienus pilnos teikumos (piemēram, bērns saka “piens,” uz ko māte atbild, “Vai tu vēlies pienu?”).

Mērks secināja, ka mātes (vai vispārīgāk primārie aprūpētāji) veica visas funkcijas, kas tika piedēvētas VAI. Līdz ar to valodas apguvei nebija nepieciešama īpaša valodas struktūra. Mērka skaidrojums ir funkcionāls, nevis strukturāls, jo tas izskaidro valodas apguvi, pamatojoties uz funkcijām, ko spēlē fignifikanti citi vidē. Šis ir viens piemērs attīstības literatūrā, kur strukturāli un funkcionāli skaidrojumi tiek piemēroti, lai izskaidrotu vienu un to pašu parādību.

Klasiskā informācijas apstrādes teorija

Klasiskā informācijas apstrādes teorija sniedz vēl vienu strukturālu skaidrojumu attīstībai. Modelis, kas tika prezentēts kursa sākumā ('Informācijas apstrādes teorija'), lielā mērā balstās uz Atkinsona un Šifrina (Atkinson and Shiffrin, 1968, 1971) pionierdarbu. Šis modelis pieņem, ka dators ir noderīga metafora cilvēka prāta darbībai. Datora (ar atbilstošām informācijas apstrādes) komponenti ir: ievade (sensorie reģistri), tūlītēja apstrāde (darba atmiņa—DA), uzglabāšana (ilgtermiņa atmiņa: ITA), izvade (reakcija) un programmēšana (izpildvaras, kontroles procesi).

Analogs starp prāta struktūrām un datoru ir noderīgs. Lai gan prāta struktūras ne vienmēr atbilst fiziskām atrašanās vietām (t.i., veiktās operācijas var notikt vairākās vietās), struktūras ir ierobežotas attiecībā uz to, ko tās dara. Tiklīdz informācija iekļūst sistēmā, tā tiek apstrādāta lineārā veidā (t.i., tā seko noteiktam ceļam, ko nosaka tās saturs), un ir maz vietas vides ietekmei (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Struktūru darbība lielā mērā ir ieprogrammēta.

Attīstības izmaiņas notiek apstrādes jaudā un efektivitātē. Izmantojot tādas stratēģijas kā atkārtošana un organizēšana, vecāki izglītojamie, salīdzinot ar jaunākiem, spēj noturēt vairāk informācijas DA, labāk to saistīt ar informāciju ITA un viņiem ir plašāki atmiņas tīkli. Attīstoties, informācijas apstrāde par rutīnas darbībām kļūst lielā mērā automātiska. Mācīšana var palīdzēt uzlabot apstrādi, piemēram, kad skolotāji palīdz skolēniem apgūt un izmantot mācīšanās stratēģijas.

Kursa sadaļa 'Informācijas apstrādes teorija' pievēršas klasiskā modeļa problēmām. Modelis pieņem, ka informācija tiek apstrādāta lineārā, secīgā veidā; tomēr pieredze rāda, ka cilvēki spēj apstrādāt vairākus ievades datus vienlaikus (piemēram, “daudzuzdevumu veikšana”—runāt pa tālruni un vienlaikus strādāt ar e-pastu). Jēdziens “kontroles procesi” ir neskaidrs. Iespējams, nopietnākās bažas rada tas, kā attīstās apstrāde. Nobriešana un mācīšanās ir svarīgas, taču teorija nepievēršas pietiekami daudziem kritiskajiem jautājumiem, kas tika izvirzīti iepriekš šajā nodaļā. Mūsdienu informācijas apstrādes perspektīva par attīstību (kas tiks apspriesta vēlāk) ir labākā pozīcijā, lai risinātu šos jautājumus.

Tagad pievērsīsimies Brunera kognitīvās izaugsmes teorijai. Tā un Piažē teorija ir konstruktīvas, jo tās apgalvo, ka cilvēki veido vai konstruē lielu daļu no tā, ko viņi mācās un saprot.