Perspektywy Rozwoju: Teorie i Znaczenie Rozwoju Osobistego

Istnieje wiele perspektyw na rozwój człowieka. W tej sekcji przeanalizowano te, które mają największe znaczenie dla uczenia się. Początkowo omówiono niektóre kontrowersyjne kwestie, które mają bezpośredni wpływ na uczenie się.

Kwestie rozwojowe istotne dla uczenia się

• Natura kontra wychowanie: Czy rozwój zależy bardziej od dziedziczności, środowiska, czy od kombinacji obu?
• Stabilność kontra zmiana: Czy okresy rozwojowe są elastyczne, czy istnieją pewne krytyczne momenty, w których zmiany rozwojowe muszą nastąpić, aby rozwój przebiegał normalnie?
• Ciągłość kontra nieciągłość: Czy rozwój zachodzi w sposób ciągły poprzez drobne zmiany, czy też występują nagłe, gwałtowne zmiany?
• Pasywność kontra aktywność: Czy zmiany zachodzą niezależnie od działań dzieci, czy też dzieci odgrywają aktywną rolę w swoim rozwoju?
• Struktura kontra funkcja: Czy rozwój składa się z serii zmian w strukturach lub procesach poznawczych?

Chociaż większość badaczy mogłaby zgodzić się z przedstawioną wcześniej definicją rozwoju, teorie rozwoju różnią się pod wieloma względami. Uwzględnienie 'Kwestii rozwojowych istotnych dla uczenia się' pokazuje niektóre kwestie, co do których teoretycy się nie zgadzają i które mają wpływ na uczenie się (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Zostaną one omówione po kolei.

Natura kontra wychowanie

Jest to jedna z najstarszych kontrowersji w naukach behawioralnych. Jest to widoczne w początkowej rozmowie między nauczycielami gimnazjum. Teorie różnią się wagą, jaką przypisują dziedziczności, środowisku i ich kombinacji (interakcji) jako czynnikom wpływającym na rozwój. Teorie psychoanalityczne podkreślają rolę dziedziczności. Jak widzieliśmy w poprzedniej sekcji, zwolennicy badań nad dziećmi kładli duży nacisk na pojawiającą się naturę dziecka (dziedziczność); jednakże, ponieważ podkreślali również dobre nauczanie, wynikało z tego, że wpływy środowiskowe i dziedziczne oddziaływały na siebie, wpływając na rozwój. W scenariuszu otwierającym Darren zdecydowanie opowiada się za wpływem dziedziczności.

I odwrotnie, teoretycy behawioralni przyjmują skrajny pogląd środowiskowy. Właściwe warunki sprzyjają uczeniu się; dziedziczność jest ważna tylko dla zapewnienia niezbędnych fizycznych i umysłowych warunków wstępnych potrzebnych do reagowania na bodźce w środowisku. W scenariuszu otwierającym Frank wydaje się wyznawać stanowisko behawioralne.

Implikacje dla uczenia się są jasne. Jeśli założymy, że rozwój jest przede wszystkim dziedziczny, to uczenie się będzie postępować w zasadzie we własnym tempie i inni nie mogą wiele na to poradzić. Jeśli założymy, że środowisko ma znaczenie, to możemy je ustrukturyzować, aby wspierać rozwój.

Stabilność a Zmiana

Teorie różnią się w zależności od tego, czy przewidują, że okresy rozwoju są stosunkowo stałe, czy też charakteryzują się większą elastycznością. Gotowość, czyli to, co dzieci są w stanie robić lub uczyć się w różnych momentach rozwoju, odnosi się bezpośrednio do tej kwestii. Ścisłe podejście zakłada, że ponieważ okresy rozwoju są stosunkowo stałe, tylko określone rodzaje uczenia się są możliwe w danym czasie. Wydaje się, że Darren wyznaje to stanowisko. Większość programów szkolnych w pewnym stopniu odzwierciedla tę ideę, ponieważ określają one treści, które mają być nauczane na poszczególnych poziomach klas.

Inne teorie twierdzą, że ponieważ okresy rozwoju mają dużą swobodę, dzieci powinny mieć większą możliwość uczenia się we własnym tempie. Ta idea znajduje odzwierciedlenie w komentarzach Lucii. Tak więc większość dzieci rozwinie niezbędne umiejętności, aby nauczyć się czytać w pierwszej klasie, ale niektóre nie, a zmuszanie tych dzieci do czytania spowoduje problemy. Kluczową kwestią jest zatem sposób oceny gotowości.

Ciągłość a Nieciągłość

Przedmiotem debaty jest to, czy rozwój przebiega w sposób ciągły, czy nieciągły. Teorie behawioralne zakładają rozwój ciągły. W miarę rozwoju zachowań stanowią one podstawę do nabywania nowych. Z kolei teoria Piageta (rozdział 6) opisuje proces nieciągłości. Zmiany z jednego sposobu myślenia na inny mogą następować nagle, a dzieci będą się różnić długością pobytu na danym etapie.

Z edukacyjnego punktu widzenia nieciągłość jest trudniejsza do zaplanowania, ponieważ działania, które są skuteczne teraz, muszą być zmieniane w miarę rozwoju myślenia uczniów. Ciągłe poglądy pozwalają na lepiej uporządkowaną sekwencję programu nauczania. Chociaż wiele programów szkolnych jest tworzonych przy założeniu ciągłego rozwoju, pedagodzy chętnie przyznają, że proces ten rzadko przebiega gładko.

Pasywność a Aktywność

Ta kwestia odnosi się do tego, czy rozwój postępuje w sposób naturalny, czy też bardziej zróżnicowane doświadczenia mogą go promować. Ma to ważne implikacje dla nauczania, ponieważ odnosi się do kwestii, jak aktywni powinni być uczniowie. Jeśli aktywność jest ważna, to lekcje muszą zawierać praktyczne ćwiczenia. To, czy uczenie się można przyspieszyć poprzez modelowanie i ćwiczenia, było przedmiotem wielu badań z pozytywnymi wynikami (Rosenthal & Zimmerman, 1978). We wstępnym scenariuszu Lucia opowiada się za aktywnością, podczas gdy Frank promuje bardziej pasywne podejście do uczenia się.

W przeciwieństwie do teorii behawioralnych, które postrzegają uczenie się pasywnie, teorie poznawcze i konstruktywistyczne uważają, że uczniowie są aktywni i w dużym stopniu przyczyniają się do swojego uczenia się. To pojęcie aktywności jest również widoczne w tematach motywacji i samoregulacji.

Struktura a Funkcja

Strukturalne teorie rozwoju zakładają, że rozwój człowieka polega na zmianach w strukturach (lub schematach). Rozwój przebiega w sposób stały, niezmienny, ponieważ każda zmiana strukturalna następuje po poprzednich. Powszechnym założeniem teorii strukturalnych jest to, że uczenie się człowieka odzwierciedla ogólną organizację wiedzy (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Zachowanie jest traktowane z mniejszym naciskiem, ponieważ zakłada się, że zachowanie jest niepełnym odzwierciedleniem struktur danej osoby. Teorie strukturalne często (ale nie zawsze) określają różne okresy rozwoju jako “etapy”. Czytelnicy powinni zauważyć, że etykieta “etap” nie jest wyjaśnieniem uczenia się, ale raczej skrótowym sposobem odniesienia się do konstelacji działań, które mają tendencję do występowania razem. Komentarze Darrena wskazują na stanowisko strukturalne.

W przeciwieństwie do tego, funkcjonalne teorie rozwoju nie używają etapów, ale raczej mówią o rodzajach funkcji lub procesów, które dziecko jest w stanie wykonywać w danym czasie. Zachowanie jest traktowane z większą wagą, ponieważ zachowanie odzwierciedla funkcje. Chociaż większość dzieci kończy z tymi samymi podstawowymi kompetencjami, kolejność i tempo rozwoju funkcji mogą się różnić. Większość współczesnych poglądów na rozwój jest funkcjonalna. Komentarze Lucii odzwierciedlają funkcjonalny pogląd na rozwój. Pewna kombinacja tych dwóch podejść jest możliwa; na przykład teoria strukturalna może obejmować pewne elementy funkcjonalne.

Meece (2002) wyróżnił pięć głównych klas teorii: biologiczne, psychoanalityczne, behawioralne, poznawcze i kontekstualne. Zostaną one omówione w dalszej części.

Teorie biologiczne

Teorie biologiczne przedstawiają rozwój człowieka jako proces rozwijający się. Dzieci przechodzą przez ustalony ciąg niezmiennych etapów rozwoju w mniej więcej tym samym czasie. Środowisko stwarza możliwości wzrostu, ale nie wywiera bezpośredniego wpływu; raczej rozwój jest w przeważającej mierze zdeterminowany przez genetykę. Komentarz Darrena na temat włączających się hormonów wskazuje na biologiczny pogląd na rozwój.

Głównym zwolennikiem był Arnold Gesell, który wraz ze swoimi współpracownikami opublikował oparte na wieku normy wzrostu i zmian behawioralnych (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg i Ames, 1956). Normy Gesella zapewniają ogólne oczekiwania i mogą być przydatne do identyfikowania dzieci, które nie spełniają oczekiwań opartych na wieku (np. dziecko, które wykazuje nadmierne zachowanie „dziecięce” w trzeciej klasie). Jednocześnie szeroka zmienność zmian rozwojowych między dziećmi oznacza, że normy mają ograniczone zastosowanie. Kiedy normy są nadużywane i stają się kryteriami gotowości do nauki, mogą opóźniać postęp edukacyjny. Chociaż wzrost i zachowanie są skorelowane z rozwojem poznawczym, nie są one ważnymi powodami, aby zakładać, że dzieci nie mogą się uczyć.

Obecne prace biologiczne koncentrują się na zakresie, w jakim cechy poznawcze, behawioralne i osobowościowe mają genetyczne predyspozycje. Zatem tendencja dzieci do rozumienia liczenia może być w dużej mierze dziedziczona (Geary, 1995), a zdolność do przyswajania języka wydaje się biologicznie predysponowana (Chomsky, 1957). Długotrwała debata dotyczy zakresu, w jakim inteligencja jest dziedziczona. Naukowcy kontynuują badanie, w jaki sposób genetyka i czynniki środowiskowe oddziałują na siebie, wpływając na rozwój (Plomin, 1990).

Teorie psychoanalityczne

Teorie psychoanalityczne podkreślają zaspokajanie potrzeb, które różnią się w zależności od poziomu rozwoju (Meece, 2002). Rozwój postrzegany jest jako postępujące zmiany w osobowości, która wyłania się, gdy dzieci dążą do zaspokojenia swoich potrzeb. Dzieci przechodzą przez serię stadiów, z których każde różni się jakościowo od poprzednich. Dzieci wchodzą w interakcje ze swoim otoczeniem, aby zaspokoić potrzeby, a ich sukcesy w rozwiązywaniu konfliktów związanych z zaspokajaniem potrzeb wpływają na osobowość.

Dwoma znanymi teoretykami psychoanalitycznymi byli Zygmunt Freud i Erik Erikson. Freud (1966) uważał, że podstawowa struktura osobowości dziecka kształtuje się w ciągu pierwszych pięciu lat życia. Erikson (1963), z drugiej strony, uważał, że rozwój jest procesem trwającym całe życie, i dlatego postulował stadia rozwojowe aż do starości. Teorie psychoanalityczne podkreślają rolę czynników wrodzonych w rozwoju. Potrzeby są wrodzone, a sposób ich rozwiązywania wpływa na rozwój. Rola uczenia się w rozwoju jest umniejszana na rzecz rozwiązywania potrzeb.

Teorie psychoanalityczne mają swoje problemy. Podobnie jak w przypadku innych teorii etapowych (np. Piageta), progresja etapów od dziecka do dziecka jest często tak nierówna, że trudno jest używać teorii do wyjaśniania rozwoju. Chociaż potrzeby i konflikty opisywane przez teorie psychoanalityczne są dobrze znane rodzicom, opiekunom i nauczycielom, sposób ich pomyślnego rozwiązywania pozostaje otwarty. W konsekwencji nie jest jasne, w jaki sposób znaczący inni w życiu dzieci mogą najlepiej wspierać rozwój. Na przykład, czy dorośli powinni zaspokajać wszystkie potrzeby dzieci, czy uczyć dzieci umiejętności samoregulacji, aby mogły zacząć zaspokajać własne potrzeby? Teorie, które oferują jaśniejsze prognozy dotyczące rozwoju, a zwłaszcza roli uczenia się, mają większe zastosowanie w edukacji.

Teorie behawioralne

W przeciwieństwie do teorii biologicznych i psychoanalitycznych, które podkreślają czynniki wrodzone, teorie behawioralne – choć uznają zdolności rozwojowe – zakładają, że rozwój można wyjaśnić za pomocą tych samych zasad, które wyjaśniają inne zachowania. Główne zmiany rozwojowe zachodzą w wyniku warunkowania. Teorie behawioralne reprezentują stanowisko ciągłości: niewielkie zmiany zachodzą z biegiem czasu. Zmiany rozwojowe najlepiej postrzegać w kategoriach ilościowych: dzieci uczą się robić więcej w krótszym czasie. Podstawowym mechanizmem uczenia się jest kształtowanie nowych zachowań poprzez różnicowe wzmacnianie kolejnych przybliżeń do zachowań docelowych.

Teorie behawioralne nie określają okresów krytycznych w rozwoju. Zdolność do uczenia się utrzymuje się przez całe życie. Podkreślają również, że główne zmiany w zachowaniu wynikają ze środowiska, które dostarcza bodźców, na które reagują dzieci, oraz wzmocnień i kar jako konsekwencji ich działań. Komentarze Franka we wstępnej winietce wskazują na behawioralne spojrzenie na rozwój. Teorie behawioralne umniejszają rolę czynników osobistych związanych z uczniami (np. myśli, emocje) oraz interakcji między uczniami a ich środowiskiem. W konsekwencji teorie te traktują samoregulację głównie jako ustanowienie zależności od samowzmocnienia. Jak wspomniano wcześniej w kursie, metody behawioralne są często przydatne w nauczaniu i uczeniu się, ale wyjaśnienia uczenia się i rozwoju oparte na warunkowaniu są niekompletne, ponieważ negują rolę osobistych wpływów.

Teorie poznawcze

Począwszy od prac Piageta na początku lat 60. XX wieku, teorie poznawcze zyskały dominującą pozycję w dziedzinie rozwoju człowieka. Teorie poznawcze koncentrują się na tym, jak dzieci konstruują swoje rozumienie siebie i otaczającego ich świata (Meece, 2002). Teorie poznawcze są konstruktywistyczne (rozdział 6); zakładają, że rozumienie nie jest automatyczne. Inni nie przekazują informacji, które dzieci przetwarzają mechanicznie; raczej dzieci przyjmują informacje i formułują własną wiedzę. Są aktywnymi poszukiwaczami i przetwórcami informacji. Teorie poznawcze są interakcyjne, ponieważ wyjaśniają rozwój w kategoriach interakcji między czynnikami osobistymi, behawioralnymi i środowiskowymi. We wstępnym scenariuszu komentarz Lucii na temat uczynienia uczenia się bardziej sensownym wskazuje na perspektywę poznawczą. Znaczące teorie poznawcze to teorie Piageta, Brunera, Wygotskiego, przetwarzania informacji i społeczno-poznawcza.

Ten rozdział omawia teorię Brunera i współczesną teorię przetwarzania informacji. Teorie Piageta i Wygotskiego omówiono w rozdziale 6 jako część konstruktywizmu. Społeczno-poznawcza teoria Bandury (1986, 1997) została opisana wcześniej w kursie. W odniesieniu do rozwoju, główne punkty teorii Bandury są takie, że funkcjonowanie osobiste reprezentuje proces triadycznej wzajemności, w którym czynniki osobiste, zachowania i wpływy środowiskowe oddziałują na siebie i wpływają na siebie nawzajem. Teoria społeczno-poznawcza podkreśla również, że wiele uczenia się zachodzi pośrednio poprzez obserwację innych. Badania w tradycji społeczno-poznawczej podkreślają znaczenie modelowania i praktyki z przewodnikiem jako czynników ułatwiających zmiany rozwojowe i nabywanie umiejętności poznawczych (Rosenthal i Zimmerman, 1978).

Niektóre teorie poznawcze (np. teoria Piageta i przetwarzania informacji, ale nie teoria Wygotskiego lub społeczno-poznawcza) były krytykowane, ponieważ mają tendencję do podkreślania roli uczącego się i pomniejszania wpływu środowiska społecznego. Problemem z teoriami konstruktywistycznymi jest ich niejasność w wyjaśnianiu, jak zachodzi konstruowanie wiedzy.

Teorie kontekstualne

Teorie te podkreślają rolę czynników społecznych i kulturowych. Dowody wspierające tę perspektywę pochodzą z porównań międzykulturowych, które wykazują dużą zmienność wzorców rozwojowych, a także z badań, które pokazują, że nawet w obrębie społeczeństw istnieje znaczne zróżnicowanie w rozwoju (Meece, 2002). Praktyki społeczne wyraźnie odgrywają istotną rolę w rozwoju.

Dobrze znany model kontekstualny został sformułowany przez Bronfenbrennera (1979), który postulował, że świat społeczny dziecka można konceptualizować jako zbiór koncentrycznych kręgów, gdzie dziecko znajduje się we wspólnym punkcie trzech przecinających się kręgów: szkoły, rówieśników i rodziny. Na zewnątrz tych kręgów znajduje się większy krąg zawierający sąsiedztwo, rodzinę rozszerzoną, społeczność, kościół, miejsce pracy i mass media. Najbardziej zewnętrzny krąg zawiera takie wpływy, jak prawa, wartości kulturowe, systemy polityczne i gospodarcze oraz obyczaje społeczne. Model zakłada, że zmiany na jednym poziomie mogą wpływać na inne poziomy. Tak więc zmiany fizyczne u dzieci mogą zmieniać ich grupy społeczne, na które z kolei wpływają wartości kulturowe. Model jest wysoce interakcyjny i jest użyteczny do zrozumienia złożoności wpływów na rozwój człowieka i jego skutków.

Teorie poznawcze i kontekstualne podkreślają, że dzieci są aktywnymi konstruktorami wiedzy i że rozwój jest procesem ciągłym przez całe życie. Teorie kontekstualne podkreślają zmieniony charakter wzorców społecznych i to, jak prowadzą one dzieci do różnych interakcji z rówieśnikami i dorosłymi. Rozwój poznawczy następuje głównie w wyniku tych interakcji. Z kolei zachowania dzieci zmieniają środowisko. W ten sposób dzieci mogą rozwijać nowe zainteresowania, które zmieniają grupy rówieśnicze, z którymi blisko się utożsamiają. Niektóre teorie poznawcze (np. Wygotskiego i społeczno-poznawcze) również mają charakter kontekstualny.

Teorie kontekstualne często są niejasne w swoich przewidywaniach dotyczących tego, jak zmiany w niektórych aspektach mogą wpływać na rozwój i odwrotnie. Mogą być również bardzo złożone, z wieloma zmiennymi, które, jak się zakłada, wpływają na siebie nawzajem. Taka sytuacja utrudnia prowadzenie badań. Pomimo tych ograniczeń, teorie kontekstualne zwracają naszą uwagę na potrzebę badania wielu czynników, które są zaangażowane w rozwój człowieka.

Jak wspomniano wcześniej, problemem w badaniach nad rozwojem człowieka jest to, czy reprezentuje on zmiany w strukturach poznawczych, czy w funkcjach. Większość współczesnych poglądów zakłada zmiany w funkcjach, ale teorie strukturalne zajmują ważne miejsce w tej dyscyplinie.

Teorie strukturalne zakładają, że rozwój obejmuje zmiany w strukturach poznawczych lub schematach. Informacje, które są przyswajane (tj. wchodzą do struktury), mogą pomóc w zmianie struktury. Teorie te nie utożsamiają struktur z fizycznymi lokalizacjami w mózgu; raczej struktury są rozumiane jako konstelacje zdolności lub charakterystyczne sposoby przetwarzania informacji.

W tej sekcji opisano dwie teorie strukturalne mające znaczenie dla uczenia się: teorię psycholingwistyczną Chomsky'ego (1957) oraz klasyczną teorię przetwarzania informacji (Atkinson & Shiffrin, 1968). Teoria Piageta (Rozdział 6) jest kolejną wybitną teorią strukturalną.

Teoria psycholingwistyczna

Chomsky (1957, 1959) sformułował teorię przyswajania języka opartą na systemie gramatyki transformacyjnej. Według Chomsky'ego język można podzielić na dwa poziomy: jawną strukturę powierzchniową, która obejmuje mowę i składnię, oraz ukrytą strukturę głęboką, która obejmuje znaczenie. Pojedyncza struktura głęboka może być reprezentowana przez wiele struktur powierzchniowych. Aby zilustrować to rozróżnienie, załóżmy, że Rhonda gra w koszykówkę ze Stevem. Znaczenie, jak mogłoby być reprezentowane jako propozycje w pamięci, to:

Rhonda—gra w koszykówkę (z)—Steve

To znaczenie można przetłumaczyć na różne struktury powierzchniowe (wypowiedzi i zdania), takie jak:

• Rhonda gra w koszykówkę ze Stevem.
• Steve gra w koszykówkę z Rhondą.
• Rhonda? Gra w koszykówkę ze Stevem.
• Rhonda i Steve grają w koszykówkę.

Gramatyka transformacyjna Chomsky'ego zawiera szereg reguł, których ludzie rzekomo używają do przekształcania różnych struktur powierzchniowych w to samo znaczenie (strukturę głęboką). Zakłada się, że struktury głębokie są częścią genetycznego składu jednostki. Rozwój językowy polega zatem na stopniowej zdolności mapowania struktur powierzchniowych na odpowiadające im struktury głębokie.

Co ważne, reguły nie pozwalają na wszystkie transformacje. Zatem „Koszykówka Steve Rhonda gra” nie mapuje się na żadną strukturę głęboką, ani żadna struktura głęboka nie mogłaby wygenerować takiej struktury powierzchniowej. Chomsky (1957) postulował istnienie urządzenia do przyswajania języka (LAD), które ma zdolność tworzenia i weryfikowania reguł transformacyjnych w celu wyjaśnienia jawnego języka (mówionego, pisanego). Przypuszczalnie LAD jest wrodzone; dzieci są obdarzone strukturami głębokimi i LAD, które mogą zmieniać naturę struktur głębokich, ale tylko w określony sposób.

Teoria Chomsky'ego tłumaczy rozwój języka w kategoriach struktur, które zmieniają się w przewidywalny sposób. Empiryczne poparcie dla LAD jest mieszane. Moerk (1989) argumentował, że LAD nie jest konieczne do wyjaśnienia rozwoju językowego. Moerk podsumował badania wykazujące, że znaczące osoby w otoczeniu dziecka (np. rodzice, rodzeństwo, opiekunowie) wypełniały funkcje LAD, pomagając w rozwoju języka. Zamiast tego, że LAD jest urządzeniem pośredniczącym między przypadkami języka a rozwojem sformalizowanej gramatyki, Moerk znalazł dowody na to, że modelowanie (głównie matczyne) jest związane z szybkością przyswajania języka. Matki werbalizują proste wypowiedzi (np. „To jest pies”) do swoich dzieci, często w skróconej formie (np. matka wskazuje na psa i mówi „pies”). Ten typ języka, znany jako język matczyny, rozkłada złożone idee na proste wypowiedzi i buduje proste wypowiedzi w złożone zdania.

Ponadto matki mają tendencję do powtarzania wypowiedzi, a takie powtarzanie tworzy niezmienne struktury w umysłach ich dzieci. Matki nie tylko modelują wypowiedzi, ale także wykonują wiele przetwarzania informacji w imieniu dzieci, utrzymując dostępność języka poprzez powtarzanie i przeformułowując wypowiedzi dzieci w pełne zdania (np. dziecko mówi „mleko”, na co matka odpowiada „Chcesz mleko?”).

Moerk doszedł do wniosku, że matki (lub bardziej ogólnie główni opiekunowie) wykonywały wszystkie funkcje przypisywane LAD. W konsekwencji specjalna struktura językowa nie była konieczna do wyjaśnienia uczenia się języka. Relacja Moerk jest raczej funkcjonalna niż strukturalna, ponieważ tłumaczy przyswajanie języka w kategoriach funkcji pełnionych przez znaczące osoby w otoczeniu. Jest to jeden z przykładów w literaturze rozwojowej zastosowania kont strukturalnych i funkcjonalnych do wyjaśnienia tego samego zjawiska.

Klasyczna teoria przetwarzania informacji

Klasyczna teoria przetwarzania informacji stanowi kolejne strukturalne ujęcie rozwoju. Model przedstawiony wcześniej w kursie ('Teoria przetwarzania informacji') opiera się w dużej mierze na pionierskiej pracy Atkinsona i Shiffrina (1968, 1971). Model ten zakłada, że komputer jest użyteczną metaforą działania ludzkiego umysłu. Komputer (z odpowiadającymi mu komponentami przetwarzania informacji) składa się z: wejścia (rejestry sensoryczne), natychmiastowego przetwarzania (pamięć robocza—PR), przechowywania (pamięć długotrwała: PD), wyjścia (reakcja) i programowania (funkcje wykonawcze, procesy kontrolne).

Analogia między strukturami umysłu a komputerem jest użyteczna. Chociaż struktury umysłu niekoniecznie odpowiadają fizycznym lokalizacjom (tj. wykonywane operacje mogą zachodzić w wielu miejscach), struktury są ograniczone pod względem tego, co robią. Po wprowadzeniu informacji do systemu, jest ona przetwarzana w sposób liniowy (tj. podąża określoną ścieżką, wyznaczoną przez jej treść) i istnieje niewiele miejsca na wpływ środowiska (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Działanie struktur jest w dużej mierze zaprogramowane.

Zmiana rozwojowa zachodzi w pojemności i efektywności przetwarzania. Dzięki stosowaniu strategii takich jak powtarzanie i organizacja, starsi uczniowie — w porównaniu z młodszymi — są w stanie utrzymać więcej informacji w PR, lepiej odnosić je do informacji w PD i posiadają bardziej rozległe sieci pamięci. Wraz z rozwojem, przetwarzanie informacji w przypadku zrutynizowanych czynności staje się w dużej mierze automatyczne. Nauczanie może pomóc w poprawie przetwarzania, na przykład gdy nauczyciele pomagają uczniom uczyć się i stosować strategie uczenia się.

Sekcja kursu 'Teoria przetwarzania informacji' odnosi się do zagadnień modelu klasycznego. Model zakłada, że informacje są przetwarzane w sposób liniowy, szeregowy; jednak doświadczenie pokazuje, że ludzie są w stanie przetwarzać wiele danych wejściowych jednocześnie (np. “wielozadaniowość” — rozmawianie przez telefon i praca nad e-mailem w tym samym czasie). Pojęcie “procesów kontrolnych” jest niejasne. Być może najpoważniejszy problem dotyczy tego, jak rozwija się przetwarzanie. Dojrzewanie i uczenie się są ważne, ale teoria nie odnosi się w wystarczającym stopniu do wielu kluczowych kwestii przedstawionych wcześniej w tym rozdziale. Współczesna perspektywa przetwarzania informacji na rozwój (omówiona później) jest lepiej przygotowana do zajęcia się tymi kwestiami.

Teraz przejdziemy do teorii rozwoju poznawczego Brunera. On i teoria Piageta są konstruktywistyczne, ponieważ zakładają, że ludzie tworzą lub konstruują większość tego, czego się uczą i rozumieją.