Visões sobre Desenvolvimento: Perspectivas e Análise

Existem muitas perspectivas sobre o desenvolvimento humano. Esta seção examina aquelas que têm maior relevância para a aprendizagem. Inicialmente, algumas questões controversas e que afetam diretamente a aprendizagem são discutidas.

Questões de desenvolvimento relevantes para a aprendizagem

• Natureza versus criação: O desenvolvimento depende mais da hereditariedade, do ambiente ou de uma combinação?
• Estabilidade versus mudança: Os períodos de desenvolvimento são flexíveis ou existem certos momentos críticos em que as mudanças de desenvolvimento devem ocorrer para que o desenvolvimento prossiga normalmente?
• Continuidade versus descontinuidade: O desenvolvimento ocorre continuamente através de pequenas mudanças ou ocorrem mudanças repentinas e abruptas?
• Passividade versus atividade: As mudanças ocorrem independentemente das ações das crianças ou as crianças desempenham um papel ativo em seu desenvolvimento?
• Estrutura versus função: O desenvolvimento consiste em uma série de mudanças nas estruturas ou processos cognitivos?

Embora a maioria dos investigadores possa concordar com a definição de desenvolvimento apresentada anteriormente, as teorias de desenvolvimento diferem de muitas maneiras. A inclusão de 'Questões de desenvolvimento relevantes para a aprendizagem' mostra algumas questões sobre as quais os teóricos discordam e que têm implicações para a aprendizagem (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Estas são discutidas por sua vez.

Natureza Versus Criação

Esta é uma das controvérsias mais antigas na ciência comportamental. É evidente na conversa inicial entre os professores do ensino fundamental. As teorias diferem nos pesos que atribuem à hereditariedade, ao ambiente e à sua combinação (interação) como contribuintes para o desenvolvimento. As teorias psicanalíticas enfatizam o papel da hereditariedade. Como vimos na seção anterior, os proponentes do estudo da criança colocaram uma boa dose de ênfase na natureza emergente da criança (hereditariedade); no entanto, como também enfatizaram o bom ensino, a implicação era que as influências ambientais e hereditárias interagiam para afetar o desenvolvimento. No cenário de abertura, Darren defende fortemente a influência hereditária.

Por outro lado, os teóricos comportamentais adotam uma visão ambiental extrema. As condições certas produzem aprendizado; a hereditariedade é importante apenas para fornecer os pré-requisitos físicos e mentais necessários para responder aos estímulos do ambiente. No cenário de abertura, Frank parece defender uma posição comportamental.

As implicações para a aprendizagem são claras. Se assumirmos que o desenvolvimento é principalmente hereditário, então a aprendizagem prosseguirá praticamente no seu próprio ritmo e outros não podem fazer muito sobre isso. Se assumirmos que o ambiente faz a diferença, então podemos estruturá-lo para promover o desenvolvimento.

Estabilidade versus Mudança

As teorias diferem quanto à previsão de que os períodos de desenvolvimento são relativamente fixos ou têm mais flexibilidade. A prontidão, ou o que as crianças são capazes de fazer ou aprender em vários pontos do desenvolvimento, está diretamente relacionada a esta questão. Uma visão estrita sustenta que, como os períodos de desenvolvimento são relativamente fixos, apenas certos tipos de aprendizagem são possíveis em um determinado momento. Darren parece defender essa posição. A maioria dos currículos escolares reflete essa ideia até certo ponto, pois especificam o conteúdo a ser ensinado em níveis de escolaridade específicos.

Outras teorias sustentam que, como os períodos de desenvolvimento têm muita margem de manobra, as crianças devem ter mais liberdade para aprender em seu próprio ritmo. Essa ideia se reflete nos comentários de Lucia. Assim, a maioria das crianças desenvolverá as habilidades pré-requisitos para aprender a ler na primeira série, mas algumas não, e forçar essas crianças a ler criará problemas. Uma questão-chave, portanto, é como avaliar a prontidão.

Continuidade versus Descontinuidade

Se o desenvolvimento prossegue de forma contínua ou descontínua é um assunto de debate. As teorias comportamentais postulam o desenvolvimento contínuo. À medida que os comportamentos se desenvolvem, eles formam a base para a aquisição de novos. Por outro lado, a teoria de Piaget (Capítulo 6) descreve um processo de descontinuidade. As mudanças de um modo de pensar para outro podem ocorrer abruptamente, e as crianças diferirão em quanto tempo permanecem em um estágio específico.

Do ponto de vista educacional, a descontinuidade é mais difícil de planejar porque as atividades que são eficazes agora precisam ser alteradas à medida que o pensamento dos alunos se desenvolve. As visões contínuas permitem uma sequência mais bem ordenada do currículo. Embora muitos currículos escolares sejam estabelecidos assumindo o desenvolvimento contínuo, os educadores admitem prontamente que o processo raramente prossegue sem problemas.

Passividade versus Atividade

Esta questão se refere a se o desenvolvimento progride de forma natural ou se experiências mais variadas podem promovê-lo. Isso tem implicações importantes para o ensino, pois se refere à questão de quão ativos os alunos devem ser. Se a atividade é importante, as aulas precisam incorporar atividades práticas. Se a aprendizagem pode ser acelerada por meio de modelagem e prática tem sido o foco de muitas pesquisas com resultados positivos (Rosenthal & Zimmerman, 1978). No cenário de abertura, Lucia se posiciona do lado da atividade, enquanto Frank promove uma visão mais passiva da aprendizagem.

Em contraste com as teorias comportamentais que veem a aprendizagem passivamente, as teorias cognitivas e construtivistas acreditam que os alunos são ativos e contribuem muito para sua aprendizagem. Essa noção de atividade também é vista nos tópicos de motivação e autorregulação.

Estrutura versus Função

As teorias estruturais do desenvolvimento pressupõem que o desenvolvimento humano consiste em mudanças nas estruturas (ou esquemas). O desenvolvimento prossegue de forma fixa e invariável porque cada mudança estrutural segue as anteriores. Uma suposição comum das teorias estruturais é que a aprendizagem humana reflete a organização geral do conhecimento de alguém (Zimmerman & Whitehurst, 1979). O comportamento recebe relativamente menos ênfase porque se presume que o comportamento é um reflexo incompleto das estruturas de alguém. As teorias estruturais frequentemente (mas nem sempre) rotulam os diferentes períodos de desenvolvimento como “estágios”. Os leitores devem observar que o rótulo “estágio” não é uma explicação da aprendizagem, mas sim uma forma abreviada de se referir a uma constelação de atividades que tendem a ocorrer juntas. Os comentários de Darren são indicativos de uma posição estrutural.

Em contraste, as teorias funcionais do desenvolvimento não empregam estágios, mas sim falam em termos dos tipos de funções ou processos que uma criança é capaz de fazer em um determinado momento. O comportamento recebe mais peso porque o comportamento reflete funções. Embora a maioria das crianças acabe com as mesmas competências básicas, a ordem e a taxa de desenvolvimento das funções podem variar. A maioria das visões contemporâneas do desenvolvimento são funcionais. Os comentários de Lucia refletem uma visão funcional do desenvolvimento. Alguma combinação dessas duas abordagens é possível; por exemplo, uma teoria estrutural pode incluir alguns elementos funcionais.

Meece (2002) identificou cinco classes primárias de teorias: biológica, psicanalítica, comportamental, cognitiva e contextual. Estas são discutidas a seguir.

Teorias Biológicas

As teorias biológicas lançam o desenvolvimento humano como um processo de desdobramento. As crianças progridem através de uma sequência definida de estágios invariantes de desenvolvimento aproximadamente no mesmo período. O ambiente oferece oportunidades de crescimento, mas não exerce influência direta; em vez disso, o desenvolvimento é esmagadoramente determinado pela genética. O comentário de Darren sobre os hormônios entrando em ação indica uma visão biológica do desenvolvimento.

Um dos principais proponentes foi Arnold Gesell, que, juntamente com seus colegas, publicou normas baseadas na idade para o crescimento e mudanças comportamentais (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). As normas de Gesell fornecem expectativas gerais e podem ser úteis para identificar crianças que não se encaixam nas expectativas baseadas na idade (por exemplo, uma criança que exibe comportamento excessivo de “baby” na terceira série). Ao mesmo tempo, a ampla variação nas mudanças de desenvolvimento entre as crianças significa que as normas têm utilidade limitada. Quando as normas são mal utilizadas e se tornam critérios para a prontidão para aprender, elas podem retardar o progresso educacional. Embora o crescimento e o comportamento estejam correlacionados com o desenvolvimento cognitivo, eles não são razões válidas para supor que as crianças não podem aprender.

O trabalho biológico atual se concentra na medida em que as características cognitivas, comportamentais e de personalidade têm predisposições genéticas. Assim, a tendência das crianças de entender a contagem pode ser amplamente herdada (Geary, 1995), e a capacidade de aquisição da linguagem parece biologicamente predisposta (Chomsky, 1957). Um debate de longa data diz respeito à medida em que a inteligência é herdada. Os pesquisadores continuam a explorar como a genética e os fatores ambientais interagem para influenciar o desenvolvimento (Plomin, 1990).

Teorias Psicanalíticas

As teorias psicanalíticas enfatizam a satisfação das necessidades, que diferem em função do nível de desenvolvimento (Meece, 2002). O desenvolvimento é visto como mudanças progressivas na personalidade, que emerge à medida que as crianças procuram satisfazer suas necessidades. As crianças passam por uma série de estágios, cada um dos quais é qualitativamente diferente dos anteriores. As crianças interagem com seus ambientes para satisfazer as necessidades, e seus sucessos na resolução de conflitos associados à satisfação das necessidades influenciam a personalidade.

Dois teóricos psicanalíticos bem conhecidos foram Sigmund Freud e Erik Erikson. Freud (1966) acreditava que a estrutura básica da personalidade de uma criança era estabelecida durante os primeiros cinco anos de vida. Erikson (1963), por outro lado, sentia que o desenvolvimento era um processo ao longo da vida e, portanto, postulou estágios de desenvolvimento até a velhice. As teorias psicanalíticas enfatizam o papel dos fatores inatos no desenvolvimento. As necessidades são inatas e como são resolvidas afeta o desenvolvimento. O papel da aprendizagem no desenvolvimento é atenuado em favor da resolução das necessidades.

As teorias psicanalíticas têm seus próprios problemas. Tal como acontece com outras teorias de estágios (por exemplo, a de Piaget), a progressão de estágio de criança para criança é muitas vezes tão desigual que a utilização de teorias para explicar o desenvolvimento é difícil. Embora as necessidades e os conflitos descritos pelas teorias psicanalíticas sejam bem conhecidos dos pais, cuidadores e professores, a forma como podem ser resolvidos com sucesso permanece em aberto. Consequentemente, não é claro como outros significativos na vida das crianças podem melhor promover o desenvolvimento. Por exemplo, devem os adultos prover todas as necessidades das crianças ou ensinar-lhes habilidades de autorregulação para que possam começar a satisfazer as suas próprias necessidades? Teorias que oferecem previsões mais claras sobre o desenvolvimento e especialmente o papel da aprendizagem têm maior aplicabilidade à educação.

Teorias Comportamentais

Em contraste com as teorias biológicas e psicanalíticas que enfatizam fatores inatos, as teorias comportamentais – embora reconheçam capacidades de desenvolvimento – postulam que o desenvolvimento pode ser explicado pelos mesmos princípios que explicam outros comportamentos. As principais mudanças desenvolvimentais ocorrem como resultado do condicionamento. As teorias comportamentais representam uma posição de continuidade: pequenas mudanças ocorrem ao longo do tempo. As mudanças desenvolvimentais são melhor visualizadas em termos quantitativos: as crianças aprendem a fazer mais em menos tempo. O principal mecanismo de aprendizagem é a modelagem de novos comportamentos através do reforço diferencial de aproximações sucessivas aos comportamentos-alvo.

As teorias comportamentais não especificam períodos críticos no desenvolvimento. A capacidade de aprendizagem continua ao longo da vida. Elas também enfatizam que as principais mudanças no comportamento emanam do ambiente, que fornece os estímulos aos quais as crianças respondem e o reforço e a punição como consequências de suas ações. Os comentários de Frank na vinheta de abertura indicam uma visão comportamental do desenvolvimento. As teorias comportamentais minimizam o papel dos fatores pessoais associados aos aprendizes (por exemplo, pensamentos, emoções) e a interação entre os aprendizes e seus ambientes. Consequentemente, essas teorias tratam a autorregulação amplamente como o estabelecimento de contingências de autorreforço. Como observado anteriormente no curso, os métodos comportamentais são frequentemente úteis no ensino e na aprendizagem, mas as explicações para a aprendizagem e o desenvolvimento baseadas no condicionamento são incompletas porque negam o papel das influências pessoais.

Teorias Cognitivas

Iniciando com o trabalho de Piaget no início da década de 1960, as teorias cognitivas ganharam ascendência no campo do desenvolvimento humano. As teorias cognitivas focam em como as crianças constroem seus entendimentos de si mesmas e do mundo ao seu redor (Meece, 2002). As teorias cognitivas são construtivistas (Capítulo 6); elas postulam que o entendimento não é automático. Outros não transmitem informações que as crianças processam de forma mecânica; ao invés disso, as crianças absorvem informações e formulam seu próprio conhecimento. Elas são buscadoras e processadoras ativas de informações. As teorias cognitivas são interacionais porque explicam o desenvolvimento em termos de interações entre fatores pessoais, comportamentais e ambientais. No cenário de abertura, o comentário de Lúcia sobre tornar o aprendizado mais significativo é indicativo de uma perspectiva cognitiva. Teorias cognitivas proeminentes são as de Piaget, Bruner, Vygotsky, processamento de informações e teoria social cognitiva.

Este capítulo discute a teoria de Bruner e a teoria contemporânea de processamento de informações. As teorias de Piaget e Vygotsky são abordadas no Capítulo 6 como parte do construtivismo. A teoria social cognitiva de Bandura (1986, 1997) é descrita no curso anteriormente. Com respeito ao desenvolvimento, os principais pontos da teoria de Bandura são que o funcionamento pessoal representa um processo de reciprocidade triádica no qual fatores pessoais, comportamentos e influências ambientais interagem e afetam uns aos outros. A teoria social cognitiva também enfatiza que muito aprendizado ocorre vicariamente através da observação de outros. Pesquisas na tradição social cognitiva destacam a importância da modelagem e da prática guiada como facilitadores de mudanças desenvolvimentais e aquisição de habilidades cognitivas (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Algumas teorias cognitivas (e.g., as de Piaget e processamento de informações, mas não a de Vygotsky ou a teoria social cognitiva) têm sido criticadas porque tendem a enfatizar o papel do aprendiz e minimizar a influência do ambiente social. Uma questão com as teorias construtivistas é sua imprecisão em explicar como a construção do conhecimento ocorre.

Teorias Contextuais

Essas teorias destacam os papéis desempenhados por fatores sociais e culturais. Evidências que apoiam essa perspectiva vêm de comparações interculturais que mostram uma ampla variabilidade nos padrões de desenvolvimento, bem como de estudos que demonstram que, mesmo dentro das sociedades, há uma variação considerável no desenvolvimento (Meece, 2002). As práticas sociais desempenham claramente um papel importante no desenvolvimento.

Um modelo contextual bem conhecido foi formulado por Bronfenbrenner (1979), que postulou que o mundo social da criança pode ser conceituado como um conjunto de círculos concêntricos com a criança no ponto comum de três círculos que se intersectam: escola, colegas e família. Fora deles, há um círculo maior contendo vizinhança, família extensa, comunidade, igreja, local de trabalho e mídia de massa. O círculo mais externo contém influências como leis, valores culturais, sistemas políticos e econômicos e costumes sociais. O modelo assume que mudanças em um nível podem afetar outros níveis. Assim, mudanças físicas nas crianças podem alterar seus grupos sociais, que, por sua vez, são afetados por valores culturais. O modelo é altamente interacional e é útil para entender a complexidade das influências no desenvolvimento humano e seus efeitos.

As teorias cognitivas e contextuais enfatizam que as crianças são construtoras ativas do conhecimento e que o desenvolvimento é um processo contínuo ao longo da vida. As teorias contextuais enfatizam a natureza alterada dos padrões sociais e como estes levam as crianças a diferentes interações com colegas e adultos. O desenvolvimento cognitivo ocorre em grande parte como consequência dessas interações. Por sua vez, os comportamentos das crianças alteram os ambientes. Assim, as crianças podem desenvolver novos interesses que mudam os grupos de colegas com os quais se associam intimamente. Algumas teorias cognitivas (por exemplo, a teoria sociocultural de Vygotsky e a teoria social cognitiva) também são contextuais por natureza.

As teorias contextuais geralmente são vagas em suas previsões de como as mudanças em alguns aspectos podem afetar o desenvolvimento e vice-versa. Elas também podem ser muito complexas, com uma série de variáveis postuladas para afetar umas às outras. Essa situação torna difícil a realização de pesquisas. Apesar dessas limitações, as teorias contextuais chamam nossa atenção para a necessidade de estudar os muitos fatores envolvidos no desenvolvimento humano.

Como mencionado anteriormente, uma questão no estudo do desenvolvimento humano é se ele representa mudanças em estruturas ou funções cognitivas. A maioria das visões contemporâneas postula mudanças nas funções, mas as teorias estruturais têm figurado de forma proeminente na disciplina.

As teorias estruturais postulam que o desenvolvimento envolve mudanças nas estruturas cognitivas, ou esquemas. A informação que é aprendida (isto é, entra na estrutura) pode ajudar a alterar a estrutura. Essas teorias não equiparam estruturas com localizações físicas no cérebro; em vez disso, as estruturas são interpretadas como constelações de capacidades ou meios característicos de processamento de informação.

Duas teorias estruturais com relevância para a aprendizagem são descritas nesta seção: a teoria psicolinguística de Chomsky (1957) e a teoria clássica do processamento de informação (Atkinson & Shiffrin, 1968). A teoria de Piaget (Capítulo 6) é outra teoria estrutural proeminente.

Teoria Psicolinguística

Chomsky (1957, 1959) formulou uma teoria da aquisição da linguagem baseada em um sistema de gramática transformacional. Segundo Chomsky, a linguagem pode ser diferenciada em dois níveis: uma estrutura superficial manifesta que envolve fala e sintaxe e uma estrutura profunda encoberta que inclui significado. Uma única estrutura profunda pode ser representada por múltiplas estruturas superficiais. Para ilustrar essa distinção, suponha que Rhonda esteja jogando basquete com Steve. O significado, tal como poderia ser representado como proposições na memória, é:

Rhonda—jogando basquete (com)—Steve

Este significado poderia ser traduzido em várias estruturas superficiais (enunciados e frases), tais como:

• Rhonda está jogando basquete com Steve.
• Steve está jogando basquete com Rhonda.
• Rhonda? Jogando basquete com Steve.
• Basquete está sendo jogado por Rhonda e Steve.

A gramática transformacional de Chomsky contém uma série de regras que as pessoas presumivelmente usam para transformar estruturas superficiais variáveis no mesmo significado (estrutura profunda). As estruturas profundas são presumidas como parte da composição genética do indivíduo. O desenvolvimento da linguagem, então, envolve a capacidade progressiva de mapear estruturas superficiais em suas estruturas profundas correspondentes.

Importante, as regras não permitem todas as transformações. Assim, “Basquete Steve Rhonda jogando” não mapeia para nenhuma estrutura profunda, nem qualquer estrutura profunda poderia gerar tal estrutura superficial. Chomsky (1957) postulou a existência de um dispositivo de aquisição da linguagem (DAL), que tem a capacidade de formar e verificar regras transformacionais para dar conta da linguagem manifesta (falada, escrita). Presumivelmente, o DAL é inato; as crianças são dotadas de estruturas profundas e um DAL que pode alterar a natureza das estruturas profundas, mas apenas de maneiras fixas.

A teoria de Chomsky explica o desenvolvimento da linguagem em termos de estruturas que mudam de maneiras previsíveis. O suporte empírico para o DAL é misto. Moerk (1989) argumentou que o DAL não era necessário para explicar o desenvolvimento linguístico. Moerk resumiu pesquisas mostrando que outros significantes no ambiente da criança (por exemplo, pais, irmãos, cuidadores) cumpriam as funções do DAL, auxiliando no desenvolvimento da linguagem. Em vez de o DAL ser o dispositivo mediador entre instâncias de linguagem e desenvolvimento de uma gramática formalizada, Moerk encontrou evidências de que a modelagem (principalmente materna) estava relacionada à velocidade da aquisição da linguagem. As mães verbalizam enunciados simples (por exemplo, “Este é um cachorro”) para seus filhos, frequentemente de forma abreviada (por exemplo, a mãe aponta para o cachorro e diz “cachorro”). Este tipo de linguagem, conhecido como maternês, decompõe ideias complexas em enunciados simples e constrói enunciados simples em frases complexas.

Além disso, as mães tendem a repetir enunciados, e tal repetição cria estruturas invariantes nas mentes de seus filhos. As mães não apenas modelam enunciados, como também realizam muito processamento de informações em nome dos filhos, mantendo a acessibilidade da linguagem por meio da repetição e reformulando os enunciados das crianças em frases completas (por exemplo, a criança diz “leite”, ao que a mãe responde: “Você quer leite?”).

Moerk concluiu que as mães (ou, mais genericamente, os cuidadores primários) desempenhavam todas as funções atribuídas ao DAL. Consequentemente, uma estrutura de linguagem especial não era necessária para explicar o aprendizado da linguagem. O relato de Moerk é funcional em vez de estrutural, porque explica a aquisição da linguagem em termos das funções desempenhadas por outros significantes no ambiente. Este é um exemplo na literatura do desenvolvimento de relatos estruturais e funcionais sendo aplicados para explicar o mesmo fenômeno.

Teoria Clássica do Processamento de Informação

A teoria clássica do processamento de informação fornece outra explicação estrutural do desenvolvimento. O modelo apresentado no curso anteriormente ('Teoria do Processamento de Informação') é baseado, em grande parte, no trabalho pioneiro de Atkinson e Shiffrin (1968, 1971). Este modelo assume que o computador é uma metáfora útil para o funcionamento da mente humana. Os componentes do computador (com o correspondente processamento de informação) são: entrada (registros sensoriais), processamento imediato (memória de trabalho—MT), armazenamento (memória de longo prazo: MLP), saída (resposta) e programação (executivo, processos de controle).

A analogia entre as estruturas da mente e o computador é útil. Embora as estruturas da mente não correspondam necessariamente a locais físicos (ou seja, as operações realizadas podem ocorrer em vários locais), as estruturas são limitadas em termos do que fazem. Uma vez que a informação entra no sistema, ela é processada de forma linear (ou seja, segue um caminho definido determinado pelo seu conteúdo) e existe pouca margem para o impacto ambiental (Zimmerman & Whitehurst, 1979). O funcionamento das estruturas é amplamente pré-programado.

A mudança desenvolvimental ocorre na capacidade e eficiência do processamento. Através do uso de estratégias como repetição e organização, aprendizes mais velhos—comparados com os mais jovens—são capazes de manter mais informações na MT, relacioná-las melhor com as informações na MLP e ter redes de memória mais extensas. Com o desenvolvimento, o processamento de informações de atividades rotineiras torna-se amplamente automático. O ensino pode ajudar a melhorar o processamento, como quando os professores ajudam os alunos a aprender e usar estratégias de aprendizagem.

A seção do curso 'Teoria do Processamento de Informação' aborda as preocupações do modelo clássico. O modelo assume que a informação é processada de forma linear e serial; no entanto, a experiência mostra que as pessoas são capazes de processar múltiplas entradas simultaneamente (por exemplo, “multi-tarefas”—falar ao telefone e trabalhar no e-mail ao mesmo tempo). A noção de “processos de controle” é vaga. Talvez a preocupação mais séria envolva como o processamento se desenvolve. Maturação e aprendizagem são importantes, mas a teoria não aborda adequadamente muitas das questões críticas apresentadas anteriormente neste capítulo. Uma perspectiva contemporânea do processamento de informação sobre o desenvolvimento (discutida mais adiante) está melhor posicionada para abordar essas questões.

Agora vamos à teoria do crescimento cognitivo de Bruner. Ela e a teoria de Piaget são construtivistas porque postulam que as pessoas formam ou constroem muito do que aprendem e entendem.