Перспективи розвитку (Розвиток): Огляд та аналіз

Існує багато поглядів на розвиток людини. У цьому розділі розглядаються ті, які мають найбільше значення для навчання. Спочатку обговорюються деякі суперечливі питання, які безпосередньо впливають на навчання.

Проблеми розвитку, що мають відношення до навчання

• Природа проти виховання: Чи залежить розвиток більше від спадковості, середовища чи їх поєднання?
• Стабільність проти змін: Чи є періоди розвитку гнучкими, чи існують певні критичні періоди, коли зміни в розвитку повинні відбутися для нормального розвитку?
• Безперервність проти переривчастості: Чи відбувається розвиток безперервно через невеликі зміни, чи відбуваються раптові, різкі зміни?
• Пасивність проти активності: Чи відбуваються зміни незалежно від дій дітей, чи діти відіграють активну роль у своєму розвитку?
• Структура проти функції: Чи складається розвиток із серії змін у когнітивних структурах чи процесах?

Хоча більшість дослідників могли б погодитися з визначенням розвитку, представленим раніше, теорії розвитку різняться багатьма способами. Включення 'Проблеми розвитку, що мають відношення до навчання' показує деякі питання, щодо яких теоретики не згодні і які мають наслідки для навчання (Meece, 2002; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Вони обговорюються по черзі.

Природа проти виховання

Це одна з найдавніших суперечок у науці про поведінку. Це очевидно у вступній розмові між вчителями середньої школи. Теорії різняться за вагою, яку вони надають спадковості, середовищу та їх поєднанню (взаємодії) як факторам, що сприяють розвитку. Психоаналітичні теорії наголошують на ролі спадковості. Як ми бачили в попередньому розділі, прихильники вивчення дітей приділяли значну увагу природі дитини (спадковості); однак, оскільки вони також наголошували на якісному навчанні, мається на увазі, що впливи навколишнього середовища та спадковості взаємодіяли, впливаючи на розвиток. У вступному сценарії Даррен рішуче виступає за спадковий вплив.

І навпаки, теоретики поведінки займають крайню екологічну точку зору. Правильні умови сприяють навчанню; спадковість важлива лише для забезпечення необхідних фізичних і розумових передумов, необхідних для реагування на стимули в навколишньому середовищі. У вступному сценарії Френк, здається, дотримується поведінкової позиції.

Наслідки для навчання зрозумілі. Якщо ми припускаємо, що розвиток переважно спадковий, то навчання відбуватиметься значною мірою у власному темпі, і інші мало що можуть з цим зробити. Якщо ми припускаємо, що навколишнє середовище має значення, то ми можемо структурувати його для сприяння розвитку.

Стабільність проти змін

Теорії різняться тим, чи передбачають вони, що періоди розвитку є відносно fiсталими, чи мають більшу flгнучкість. Готовність, або те, що діти здатні робити чи вивчати на різних етапах розвитку, безпосередньо пов'язана з цим питанням. Строгий погляд полягає в тому, що оскільки періоди розвитку є відносно fiсталими, лише певні типи навчання можливі в даний час. Даррен, здається, підтримує цю позицію. Більшість шкільних програм певною мірою відображають цю ідею, оскільки вони визначають зміст, який потрібно викладати на певних рівнях.

Інші теорії стверджують, що оскільки періоди розвитку мають велику свободу, діти повинні мати більше свободи навчатися у власному темпі. Ця ідея відображена в коментарях Люсії. Таким чином, більшість дітей розвинуть необхідні здібності, щоб навчитися читати в fiпершому класі, але деякі цього не зроблять, і примус цих дітей до читання створить проблеми. Ключовим питанням, отже, є те, як оцінити готовність.

Безперервність проти переривчастості

Питання про те, чи розвиток відбувається безперервно чи переривчасто, є предметом дебатів. Біхевіоральні теорії постулюють безперервний розвиток. У міру розвитку поведінки вони формують основу для набуття нових. І навпаки, теорія Піаже (розділ 6) описує процес переривчастості. Зміни від одного способу мислення до іншого можуть відбуватися раптово, і діти будуть відрізнятися тим, як довго вони залишаються на певній стадії.

З точки зору освіти, переривчастість важче планувати, оскільки діяльність, яка є ефективною зараз, потрібно змінювати в міру розвитку мислення студентів. Безперервні погляди дозволяють краще впорядкувати послідовність навчальної програми. Хоча багато шкільних програм встановлюються, виходячи з безперервного розвитку, педагоги охоче визнають, що процес рідко відбувається гладко.

Пасивність проти активності

Це питання стосується того, чи розвиток відбувається природним шляхом, чи більший і різноманітніший досвід може сприяти йому. Це має важливі наслідки для навчання, оскільки стосується питання про те, наскільки активними повинні бути учні. Якщо активність важлива, то уроки повинні включати практичні заняття. Чи можна прискорити навчання за допомогою моделювання та практики, було в центрі багатьох досліджень з позитивними результатами (Rosenthal & Zimmerman, 1978). У початковому сценарії Люсія виступає за активність, тоді як Френк пропагує більш пасивний погляд на навчання.

На відміну від біхевіоральних теорій, які розглядають навчання пасивно, когнітивні та конструктивістські теорії вважають, що учні є активними та роблять значний внесок у своє навчання. Це поняття активності також можна побачити в темах мотивації та саморегуляції.

Структура проти функції

Структурні теорії розвитку припускають, що людський розвиток складається зі змін у структурах (або схемах). Розвиток відбувається fiсталим, інваріантним способом, оскільки кожна структурна зміна слідує за попередніми. Загальним припущенням структурних теорій є те, що людське навчання відображає загальну організацію знань (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Поведінці приділяється відносно менше уваги, оскільки передбачається, що поведінка є неповним відображенням структури. Структурні теорії часто (але не завжди) позначають різні періоди розвитку як «стадії». Читачам слід зазначити, що позначення «стадія» не є поясненням навчання, а радше скороченим способом посилання на сукупність дій, які, як правило, відбуваються разом. Коментарі Даррена свідчать про структурну позицію.

На відміну від цього, функціональні теорії розвитку не використовують стадії, а радше говорять про типи функцій або процесів, які дитина здатна виконувати в певний час. Поведінці приділяється більше уваги, оскільки поведінка відображає функції. Хоча більшість дітей зрештою отримують ті самі основні компетенції, порядок і темпи розвитку функцій можуть відрізнятися. Більшість сучасних поглядів на розвиток є функціональними. Коментарі Люсії відображають функціональний погляд на розвиток. Можлива певна комбінація цих двох підходів; наприклад, структурна теорія може включати деякі функціональні елементи.

Meece (2002) визначила п’ять основних класів теорій: біологічні, психоаналітичні, поведінкові, когнітивні та контекстуальні. Їх буде розглянуто далі.

Біологічні теорії

Біологічні теорії представляють розвиток людини як процес розгортання. Діти проходять через встановлену послідовність інваріантних стадій розвитку приблизно в один і той же час. Навколишнє середовище надає можливості для зростання, але не чинить безпосереднього впливу; скоріше, розвиток переважно визначається генетикою. Коментар Даррена про початок дії гормонів вказує на біологічний погляд на розвиток.

Основним прихильником був Арнольд Гезелл, який разом зі своїми колегами опублікував вікові норми росту та поведінкових змін (Gesell & Ilg, 1946; Gesell, Ilg, & Ames, 1956). Норми Гезелла забезпечують загальні очікування і можуть бути корисними для ідентифікації дітей, які не відповідають віковим очікуванням (наприклад, дитина, яка демонструє надмірну «дитячу» поведінку в третьому класі). У той же час, широка варіація в змінах розвитку між дітьми означає, що норми мають обмежену корисність. Коли норми використовуються неправильно і стають критеріями готовності до навчання, вони можуть уповільнити освітній прогрес. Хоча зростання та поведінка корелюють з когнітивним розвитком, вони не є вагомими причинами для припущення, що діти не можуть вчитися.

Сучасна біологічна робота зосереджується на тому, наскільки когнітивні, поведінкові та особистісні характеристики мають генетичні схильності. Таким чином, схильність дітей до розуміння лічби може бути в значній мірі успадкованою (Geary, 1995), а здатність до засвоєння мови, здається, біологічно зумовленою (Chomsky, 1957). Давня дискусія стосується того, наскільки успадковується інтелект. Дослідники продовжують вивчати, як генетика та фактори навколишнього середовища взаємодіють, щоб впливати на розвиток (Plomin, 1990).

Психоаналітичні теорії

Психоаналітичні теорії наголошують на задоволенні потреб, які різняться залежно від рівня розвитку (Meece, 2002). Розвиток розглядається як прогресивні зміни в особистості, що виникають, коли діти прагнуть задовольнити свої потреби. Діти проходять через серію стадій, кожна з яких якісно відрізняється від попередніх. Діти взаємодіють зі своїм оточенням, щоб задовольнити потреби, і їхні успіхи у вирішенні конфліктів, пов'язаних із задоволенням потреб, впливають на особистість.

Двома відомими психоаналітичними теоретиками були Зигмунд Фрейд та Ерік Еріксон. Фрейд (1966) вважав, що базова структура особистості дитини формується протягом перших п’яти років життя. Еріксон (1963), з іншого боку, вважав, що розвиток є процесом, що триває все життя, і, таким чином, постулював стадії розвитку до старості. Психоаналітичні теорії наголошують на ролі вроджених факторів у розвитку. Потреби є вродженими, і те, як вони вирішуються, впливає на розвиток. Роль навчання в розвитку применшується на користь вирішення потреб.

Психоаналітичні теорії мають свої проблеми. Як і в інших теоріях стадій (наприклад, теорії Піаже), прогресування стадій від дитини до дитини часто настільки нерівномірне, що використання теорій для пояснення розвитку є складним. Хоча потреби та конфлікти, описані психоаналітичними теоріями, добре відомі батькам, опікунам і вчителям, питання про те, як їх можна успішно вирішити, залишається відкритим. Отже, незрозуміло, як значущі інші в житті дітей можуть найкраще сприяти розвитку. Наприклад, чи повинні дорослі забезпечувати всі потреби дітей, чи навчати дітей навичкам саморегуляції, щоб вони могли почати задовольняти власні потреби? Теорії, які пропонують більш чіткі передбачення щодо розвитку, і особливо ролі навчання, мають більшу застосовність до освіти.

Біхевіоральні теорії

На відміну від біологічних і психоаналітичних теорій, які наголошують на вроджених факторах, біхевіоральні теорії, визнаючи можливості розвитку, постулюють, що розвиток можна пояснити тими ж принципами, що й інші форми поведінки. Основні зміни в розвитку відбуваються внаслідок зумовлювання. Біхевіоральні теорії представляють позицію безперервності: невеликі зміни відбуваються з часом. Зміни в розвитку найкраще розглядати в кількісних термінах: діти вчаться робити більше за менший час. Основним механізмом навчання є формування нової поведінки через диференційоване підкріплення послідовних наближень до цільової поведінки.

Біхевіоральні теорії не визначають критичні періоди в розвитку. Здатність до навчання зберігається протягом усього життя. Вони також наголошують на тому, що основні зміни в поведінці випливають із навколишнього середовища, яке забезпечує стимули, на які реагують діти, а також підкріплення та покарання як наслідки їхніх дій. Коментарі Франка у вступній віньєтці вказують на біхевіоральний погляд на розвиток. Біхевіоральні теорії применшують роль особистісних факторів, пов'язаних з учнями (наприклад, думки, емоції), і взаємодію між учнями та їхнім середовищем. Отже, ці теорії розглядають саморегуляцію в основному як встановлення умов самопідкріплення. Як зазначалося раніше в курсі, біхевіоральні методи часто корисні в навчанні, але пояснення навчання та розвитку на основі зумовлювання є неповними, оскільки вони заперечують роль особистих впливів.

Когнітивні теорії

Починаючи з праць Піаже на початку 1960-х років, когнітивні теорії набули панівного значення в галузі розвитку людини. Когнітивні теорії зосереджуються на тому, як діти конструюють своє розуміння себе та навколишнього світу (Meece, 2002). Когнітивні теорії є конструктивістськими (розділ 6); вони постулюють, що розуміння не є автоматичним. Інші не передають інформацію, яку діти обробляють механічно; натомість діти сприймають інформацію та формулюють власні знання. Вони є активними шукачами та обробниками інформації. Когнітивні теорії є інтеракційними, оскільки вони пояснюють розвиток з точки зору взаємодії між особистими, поведінковими та екологічними факторами. У вступному сценарії коментар Люсії про те, щоб зробити навчання більш значущим, свідчить про когнітивну перспективу. Видатними когнітивними теоріями є теорії Піаже, Брунера, Виготського, теорія обробки інформації та соціально-когнітивна теорія.

У цьому розділі розглядається теорія Брунера та сучасна теорія обробки інформації. Теорії Піаже та Виготського розглядаються в розділі 6 як частина конструктивізму. Соціально-когнітивна теорія Бандури (1986, 1997) була описана в курсі раніше. Щодо розвитку, основні положення теорії Бандури полягають у тому, що особисте функціонування представляє собою процес тріадичної взаємності, в якому особистісні фактори, поведінка та впливи навколишнього середовища взаємодіють та впливають один на одного. Соціально-когнітивна теорія також підкреслює, що значна частина навчання відбувається опосередковано через спостереження за іншими. Дослідження в соціально-когнітивній традиції підкреслюють важливість моделювання та керованої практики як факторів, що сприяють змінам у розвитку та набуттю когнітивних навичок (Rosenthal & Zimmerman, 1978).

Деякі когнітивні теорії (наприклад, теорія Піаже та обробки інформації, але не теорія Виготського чи соціально-когнітивна теорія) критикували за те, що вони, як правило, підкреслюють роль учня та применшують вплив соціального середовища. Проблемою конструктивістських теорій є їхня розмитість у поясненні того, як відбувається конструювання знань.

Контекстуальні теорії

Ці теорії підкреслюють ролі, які відіграють соціальні та культурні фактори. Докази, що підтверджують цю перспективу, надходять із міжкультурних порівнянь, які показують широку мінливість моделей розвитку, а також із досліджень, що демонструють, що навіть у межах суспільств існує значна варіативність у розвитку (Meece, 2002). Суспільні практики, безсумнівно, відіграють важливу роль у розвитку.

Добре відома контекстуальна модель була сформульована Бронфенбреннером (1979), який постулював, що соціальний світ дитини можна концептуалізувати як набір концентричних кіл з дитиною в спільній точці трьох пересічних кіл: школа, однолітки та сім'я. Зовні цих кіл знаходиться більше коло, що містить сусідство, розширену сім'ю, громаду, церкву, робоче місце та засоби масової інформації. Найбільше коло містить такі впливи, як закони, культурні цінності, політичні та економічні системи та соціальні звичаї. Модель передбачає, що зміни на одному рівні можуть впливати на інші рівні. Таким чином, фізичні зміни у дітей можуть змінювати їхні соціальні групи, на які, в свою чергу, впливають культурні цінності. Модель є дуже інтерактивною і корисною для розуміння складності впливів на розвиток людини та його наслідків.

Когнітивні та контекстуальні теорії наголошують на тому, що діти є активними конструкторами знань і що розвиток є безперервним процесом протягом усього життя. Контекстуальні теорії підкреслюють змінену природу соціальних моделей і те, як вони приводять дітей до різних взаємодій з однолітками та дорослими. Когнітивний розвиток відбувається в основному як наслідок цих взаємодій. У свою чергу, поведінка дітей змінює середовище. Таким чином, у дітей можуть розвиватися нові інтереси, які змінюють групи однолітків, з якими вони тісно спілкуються. Деякі когнітивні теорії (наприклад, теорії Виготського та соціально-когнітивні) також є контекстуальними за своєю природою.

Контекстуальні теорії часто є нечіткими у своїх прогнозах щодо того, як зміни в деяких аспектах можуть впливати на розвиток і навпаки. Вони також можуть бути дуже складними, з безліччю змінних, які, як постулюється, впливають одна на одну. Така ситуація ускладнює проведення досліджень. Незважаючи на ці обмеження, контекстуальні теорії звертають нашу увагу на необхідність вивчення багатьох факторів, які беруть участь у розвитку людини.

Як згадувалося раніше, одним із питань у вивченні розвитку людини є те, чи відображає він зміни в когнітивних структурах або функціях. Більшість сучасних поглядів постулюють зміни у функціях, але структурні теорії помітно фігурували в цій дисципліні.

Структурні теорії постулюють, що розвиток передбачає зміни в когнітивних структурах, або схемах. Інформація, яка вивчається (тобто потрапляє в структуру), може допомогти змінити структуру. Ці теорії не ототожнюють структури з фізичним розташуванням у мозку; скоріше, структури розглядаються як сукупність можливостей або характерних засобів обробки інформації.

У цьому розділі описано дві структурні теорії, що мають відношення до навчання: психолінгвістична теорія Хомського (1957) і класична теорія обробки інформації (Аткінсон і Шиффрін, 1968). Теорія Піаже (Розділ 6) є ще однією відомою структурною теорією.

Психолінгвістична теорія

Чомскі (1957, 1959) сформулював теорію засвоєння мови, засновану на системі трансформаційної граматики. Згідно з Чомскі, мову можна диференціювати на два рівні: явну поверхневу структуру, яка включає мовлення та синтаксис, і приховану глибинну структуру, яка включає значення. Єдина глибинна структура може бути представлена ​​кількома поверхневими структурами. Щоб проілюструвати цю відмінність, припустимо, що Ронда грає в баскетбол зі Стівом. Значення, як воно може бути представлене як пропозиції в пам’яті, є:

Ронда—грає в баскетбол (з)—Стів

Це значення можна перекласти в різні поверхневі структури (висловлювання та речення), такі як:

• Ронда грає в баскетбол зі Стівом.
• Стів грає в баскетбол з Рондою.
• Ронда? Грає в баскетбол зі Стівом.
• У баскетбол грають Ронда та Стів.

Трансформаційна граматика Чомскі містить ряд правил, які, імовірно, люди використовують для перетворення різних поверхневих структур в одне й те саме значення (глибинну структуру). Вважається, що глибинні структури є частиною генетичної структури індивіда. Отже, розвиток мови передбачає прогресивну здатність зіставляти поверхневі структури з їх відповідними глибинними структурами.

Важливо, що правила не допускають усіх трансформацій. Таким чином, «Баскетбол Стів Ронда грає» не відображається на жодну глибинну структуру, і жодна глибинна структура не може створити таку поверхневу структуру. Чомскі (1957) постулював існування пристрою для засвоєння мови (LAD), який має можливість формувати та перевіряти трансформаційні правила для обліку явної мови (усної, письмової). Імовірно, LAD є вродженим; діти наділені глибинними структурами та LAD, який може змінювати природу глибинних структур, але лише фіксованими способами.

Теорія Чомскі пояснює розвиток мови з точки зору структур, які змінюються передбачуваним чином. Емпірична підтримка LAD є неоднозначною. Моерк (1989) стверджував, що LAD не є необхідним для пояснення лінгвістичного розвитку. Моерк узагальнив дослідження, які показують, що значущі інші в оточенні дитини (наприклад, батьки, брати і сестри, опікуни) виконували функції LAD, допомагаючи розвитку мови. Замість того, щоб LAD був посередницьким пристроєм між випадками мови та розвитком формалізованої граматики, Моерк знайшов докази того, що моделювання (переважно материнське) пов’язане зі швидкістю засвоєння мови. Матері вербалізують прості висловлювання (наприклад, «Це собака») своїм дітям, часто в скороченій формі (наприклад, мати вказує на собаку і каже «собака»). Цей тип мови, відомий як «материнська мова», розбиває складні ідеї на прості висловлювання та будує прості висловлювання у складні речення.

Крім того, матері, як правило, повторюють висловлювання, і таке повторення створює інваріантні структури в свідомості їхніх дітей. Матері не тільки моделюють висловлювання, вони також виконують велику обробку інформації від імені дітей, підтримуючи доступність мови шляхом повторення та перефразовуючи висловлювання дітей у повні речення (наприклад, дитина каже «молоко», на що мати відповідає: «Ти хочеш молока?»).

Моерк дійшов висновку, що матері (або, загалом, основні опікуни) виконували всі функції, приписувані LAD. Отже, спеціальна мовна структура не була необхідною для пояснення вивчення мови. Пояснення Моерка є функціональним, а не структурним, оскільки воно пояснює засвоєння мови з точки зору функцій, які виконують значущі інші в навколишньому середовищі. Це один із прикладів у літературі з розвитку, коли структурні та функціональні пояснення застосовуються для пояснення одного й того ж явища.

Класична теорія обробки інформації

Класична теорія обробки інформації пропонує ще один структурний погляд на розвиток. Модель, представлена раніше в курсі ('Теорія обробки інформації'), базується значною мірою на новаторській роботі Аткінсона та Шиффріна (1968, 1971). Ця модель передбачає, що комп'ютер є корисною метафорою для функціонування людського розуму. Комп'ютер (з відповідними компонентами обробки інформації) складається з: введення (сенсорні реєстри), безпосередньої обробки (оперативна пам'ять - ОП), зберігання (довготривала пам'ять: ДТП), виведення (відповідь) і програмування (виконавчі, контрольні процеси).

Аналогія між структурами розуму та комп'ютера є корисною. Хоча структури розуму не обов'язково відповідають фізичним розташуванням (тобто, операції можуть виконуватися в кількох місцях), структури обмежені з точки зору того, що вони роблять. Після того, як інформація потрапляє в систему, вона обробляється лінійно (тобто, вона слідує встановленому шляху, визначеному її змістом), і існує мало місця для впливу навколишнього середовища (Циммерман і Вайтхерст, 1979). Робота структур значною мірою запрограмована.

Розвиток відбувається в обсязі та ефективності обробки. Завдяки використанню стратегій, таких як повторення та організація, старші учні - порівняно з молодшими - здатні утримувати більше інформації в ОП, краще пов'язувати її з інформацією в ДТП і мають більш розгалужені мережі пам'яті. З розвитком обробка інформації про рутинні дії стає значною мірою автоматичною. Навчання може допомогти покращити обробку, як, наприклад, коли вчителі допомагають учням вивчати та використовувати стратегії навчання.

Розділ курсу 'Теорія обробки інформації' розглядає проблеми класичної моделі. Модель передбачає, що інформація обробляється лінійно, послідовно; проте досвід показує, що люди здатні обробляти кілька вхідних даних одночасно (наприклад, 'багатозадачність' - розмовляти по телефону та працювати з електронною поштою одночасно). Поняття 'контрольні процеси' є розпливчастим. Мабуть, найсерйозніша проблема стосується того, як розвивається обробка. Зрілість і навчання є важливими, але теорія не розглядає адекватно багато критичних питань, представлених раніше в цьому розділі. Сучасна перспектива обробки інформації на розвиток (розглянута пізніше) краще підходить для вирішення цих питань.

Тепер перейдемо до теорії когнітивного зростання Брунера. Вона та теорія Піаже є конструктивістськими, оскільки вони постулюють, що люди формують або конструюють значну частину того, що вони вивчають і розуміють.