Konceptuální rámec pro učení: Průvodce a principy

Sociálně kognitivní teorie vychází z několika předpokladů týkajících se učení a výkonu chování. Tyto předpoklady se týkají vzájemných interakcí mezi osobami, chováním a prostředím; enaktivního a zástupného učení (tj. jak učení probíhá); rozdílu mezi učením a výkonem; a role seberegulace (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) pojednával o lidském chování v rámci triádní reciprocity, neboli vzájemných interakcí mezi chováním, environmentálními proměnnými a osobními faktory, jako jsou kognice (obrázek 4.1). Tyto interagující determinanty lze ilustrovat pomocí vnímané self-efficacy, neboli přesvědčení týkajícího se schopností jedince organizovat a implementovat akce nezbytné k učení se nebo provádění chování na určených úrovních (Bandura, 1982b, 1986, 1997). S ohledem na interakci self-efficacy (osobní faktor) a chování, výzkum ukazuje, že přesvědčení o self-efficacy ovlivňují takové úspěšné chování, jako je výběr úkolů, vytrvalost, výdej úsilí a osvojování dovedností (osoba → chování; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). V úvodním scénáři si všimněte, že Donnettina nízká self-efficacy ji vedla k tomu, aby se vyhýbala úderům bekhendem v zápasech. Akce studentů naopak modifikují jejich self-efficacy. Jak studenti pracují na úkolech, všímají si svého pokroku směrem k jejich učebním cílům (např. dokončování úkolů, dokončování částí seminární práce). Takové ukazatele pokroku sdělují studentům, že jsou schopni dobře pracovat, a zvyšují jejich self-efficacy pro pokračující učení (chování → osoba).

Výzkum studentů s poruchami učení prokázal interakci mezi self-efficacy a environmentálními faktory. Mnoho takových studentů má nízký pocit self-efficacy pro dobré výsledky (Licht & Kistner, 1986). Jedinci v sociálním prostředí studentů mohou na studenty reagovat na základě atributů typicky spojených se studenty s poruchami učení (např. nízká self-efficacy) spíše než na základě skutečných schopností jedinců (osoba → prostředí). Někteří učitelé například posuzují takové studenty jako méně schopné než studenty bez postižení a mají pro ně nižší akademická očekávání, a to i v obsahových oblastech, kde studenti s poruchami učení dosahují adekvátních výsledků (Bryan & Bryan, 1983). Zpětná vazba učitele může zase ovlivnit self-efficacy (prostředí → osoba). Když učitel studentovi řekne: „Vím, že to dokážeš,“ student se pravděpodobně bude cítit jistější ohledně úspěchu.

Chování studentů a prostředí ve třídě se navzájem ovlivňují mnoha způsoby. Zvažte typickou instruktážní sekvenci, ve které učitel prezentuje informace a požádá studenty, aby zaměřili svou pozornost na tabuli. Environmentální vliv na chování nastává, když se studenti dívají na tabuli bez většího vědomého uvažování (prostředí → chování). Chování studentů často mění výukové prostředí. Pokud učitel pokládá otázky a studenti odpovídají špatně, učitel může některé body znovu vysvětlit, než aby pokračoval v lekci (chování → prostředí).

Model zobrazený na obrázku 4.1 nenaznačuje, že směr vlivu je vždy stejný. V daném okamžiku může převládat jeden faktor. Když jsou environmentální vlivy slabé, převládají osobní faktory. Například studenti, kterým je umožněno napsat zprávu o knize dle vlastního výběru, si vyberou tu, která je baví. Osoba chycená v hořícím domě však pravděpodobně rychle evakuuje; prostředí diktuje chování.

Většinu času se tyto tři faktory vzájemně ovlivňují. Když učitel prezentuje lekci třídě, studenti přemýšlejí o tom, co učitel říká (prostředí ovlivňuje kognici: osobní faktor). Studenti, kteří nerozumí bodu, zvednou ruku, aby položili otázku (kognice ovlivňuje chování). Učitel bod zopakuje (chování ovlivňuje prostředí). Nakonec učitel dá studentům práci, kterou mají splnit (prostředí ovlivňuje kognici, která ovlivňuje chování). Když studenti pracují na úkolu, věří, že jej plní dobře (chování ovlivňuje kognici). Rozhodnou se, že se jim úkol líbí, zeptají se učitele, zda na něm mohou pokračovat, a je jim to umožněno (kognice ovlivňuje chování, které ovlivňuje prostředí).

V sociální kognitivní teorii:

Bandura (1986, s. 51):

Učení je z velké části aktivita zpracování informací, ve které jsou informace o struktuře chování a o událostech v prostředí transformovány do symbolických reprezentací, které slouží jako vodítka pro jednání.

Učení probíhá buď enaktivně, tedy skutečným prováděním, nebo zástupně, pozorováním modelů při výkonu (např. živých, symbolických, zobrazených elektronicky).

Enaktivní učení zahrnuje učení se z důsledků vlastních činů. Chování, které vede k úspěšným důsledkům, je zachováno; chování, které vede k neúspěchům, je upraveno nebo zavrženo. Teorie podmiňování také říkají, že se lidé učí děláním, ale sociální kognitivní teorie poskytuje odlišné vysvětlení. Skinner (1953) poznamenal, že kognice mohou doprovázet změnu chování, ale neovlivňují ji (kapitola 3). Sociální kognitivní teorie tvrdí, že důsledky chování, spíše než posilování chování, jak postulují teorie podmiňování, slouží jako zdroje informací a motivace. Důsledky informují lidi o přesnosti nebo vhodnosti chování. Lidé, kteří jsou úspěšní v úkolu nebo jsou odměněni, chápou, že si vedou dobře. Když lidé selžou nebo jsou potrestáni, vědí, že dělají něco špatně, a mohou se pokusit problém napravit. Důsledky také motivují lidi. Lidé se snaží učit chování, kterého si váží a věří, že bude mít žádoucí důsledky, zatímco se vyhýbají učení chování, které je trestáno nebo jinak neuspokojivé. Učení ovlivňují kognice lidí, spíše než důsledky.

Velká část lidského učení probíhá zástupně, tedy bez zjevného výkonu učícího se, v době učení. Běžnými zdroji zástupného učení jsou pozorování nebo poslech modelů, kteří jsou živí (vystupují osobně), symboličtí nebo nelidští (např. televizní mluvící zvířata, kreslené postavičky), elektroničtí (např. televize, počítač, videokazeta, DVD) nebo v tištěné podobě (např. knihy, časopisy). Zástupné zdroje urychlují učení oproti tomu, co by bylo možné, kdyby lidé museli provádět každé chování, aby se učili. Zástupné zdroje také chrání lidi před osobním prožíváním negativních důsledků. Učíme se, že jedovatí hadi jsou nebezpeční, prostřednictvím výuky od ostatních, čtení knih, sledování filmů a tak dále, spíše než prožíváním nepříjemných důsledků jejich kousnutí!

Učení složitých dovedností obvykle probíhá kombinací pozorování a výkonu. Studenti nejprve pozorují modely, které vysvětlují a demonstrují dovednosti, a poté si je procvičují. Tato sekvence je zřejmá v úvodním scénáři, kde trenér vysvětluje a demonstruje a Donnetta pozoruje a procvičuje. Ctižádostiví golfisté například jednoduše nesledují profesionály při hře golfu; spíše hodně cvičí a dostávají opravné zpětné vazby od instruktorů. Studenti pozorují učitele, jak vysvětlují a demonstrují dovednosti. Prostřednictvím pozorování se studenti často naučí některé komponenty složité dovednosti a jiné ne. Cvičení dává učitelům příležitost poskytovat opravné zpětné vazby, které pomáhají studentům zdokonalit jejich dovednosti. Stejně jako u enaktivního učení, důsledky reakcí ze zástupných zdrojů informují a motivují pozorovatele. Pozorovatelé se s větší pravděpodobností naučí modelovanému chování, které vede k úspěchům, než chování, které vede k neúspěchům. Když lidé věří, že modelované chování je užitečné, věnují modelům pečlivou pozornost a mentálně si procvičují chování.

Sociálně kognitivní teorie rozlišuje mezi novým učením a výkonem dříve naučeného chování. Na rozdíl od teorií podmiňování, které tvrdí, že učení zahrnuje spojování reakcí s podněty nebo následování reakcí s důsledky, sociálně kognitivní teorie tvrdí, že učení a výkon jsou odlišné procesy. Ačkoli se hodně učíme děláním, hodně se učíme i pozorováním. Zda někdy předvedeme to, co se naučíme, závisí na faktorech, jako je naše motivace, zájem, pobídky k výkonu, vnímaná potřeba, fyzický stav, sociální tlaky a typ konkurenčních aktivit. Posílení, nebo víra, že se dostaví, ovlivňuje spíše výkon než učení.

Před lety Tolman a Honzik (1930) experimentálně demonstrovali rozdíl mezi učením a výkonem. Tito výzkumníci zkoumali latentní učení, což je učení pozorováním bez cíle nebo posílení. Dvě skupiny potkanů se mohly 10krát projít bludištěm. Jedna skupina byla v bludišti vždy krmena, zatímco druhá skupina nikdy. Potkani krmení v bludišti rychle zkrátili svůj čas a počet chyb při běhu bludištěm, ale čas a počet chyb u druhé skupiny zůstával vysoký. Počínaje 11. pokusem někteří potkani z neposilované skupiny dostali jídlo za běh bludištěm. Jak jejich čas, tak počet chyb rychle klesly na úroveň skupiny, která byla vždy krmena; doby běhu a chybovost u potkanů, kteří zůstali neposilováni, se nezměnily. Potkani v neposilované skupině se naučili prvky bludiště tím, že se jím procházeli bez posílení. Když bylo zavedeno jídlo, latentní učení se rychle projevilo.

Některé školní aktivity (např. opakovací lekce) zahrnují výkon dříve naučených dovedností, ale hodně času se věnuje učení. Pozorováním učitelů a vrstevníků získávají studenti znalosti, které nemusí v době učení prokázat. Například se studenti mohou ve škole naučit, že skimming (rychlé čtení) je užitečný postup pro získání podstaty psaného textu, a mohou se naučit strategii pro skimming, ale tyto znalosti nemusí využít k podpoře učení, dokud nejsou doma a nečtou text.

Klíčovým předpokladem sociálně kognitivní teorie je, že lidé touží “řídit události, které ovlivňují jejich životy”, a vnímat se jako činitelé (Bandura, 1997, s. 1). Tento pocit agentury se projevuje v záměrných činech, kognitivních procesech a afektivních procesech. Vnímaná vlastní účinnost (projednávaná dále v této kapitole) je ústředním procesem ovlivňujícím pocit agentury. Dalšími klíčovými procesy (rovněž projednávanými v této kapitole) jsou očekávání výsledků, hodnoty, stanovení cílů, sebehodnocení pokroku v dosahování cílů a kognitivní modelování a sebekorekce.

Základem tohoto pojetí osobní agentury je seberegulace (samostatné učení), tedy proces, kterým jednotlivci aktivují a udržují chování, kognice a afekty, které jsou systematicky orientovány na dosahování cílů (Zimmerman & Schunk, 2001). Snahou o seberegulaci důležitých aspektů svého života získávají jednotlivci větší pocit osobní agentury. V učebních situacích vyžaduje seberegulace, aby si studenti mohli vybírat; například v tom, co dělají a jak to dělají. Volby nejsou studentům vždy k dispozici, například když učitelé kontrolují mnoho aspektů tím, že studentům zadají úkol a určí parametry. Pokud jsou všechny nebo většina aspektů úkolu kontrolovány, je přesné hovořit o vnější regulaci nebo regulaci jinými. Potenciál pro seberegulaci se liší v závislosti na možnostech, které mají studenti k dispozici.

Raná sociálně kognitivní perspektiva chápala seberegulaci jako soubor tří procesů: sebe pozorování (nebo self-monitoringu), sebehodnocení a sebereakce (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Studenti vstupují do učebních aktivit s cíli, jako je získávání znalostí a strategií řešení problémů, dokončování stránek pracovních sešitů a dokončování experimentů. S těmito cíli na paměti studenti pozorují, posuzují a reagují na svůj vnímaný pokrok.

Zimmerman (1998, 2000) rozšířil tento raný pohled a navrhl, že seberegulace zahrnuje tři fáze: předvídání, kontrolu výkonu a sebereflexi. Fáze předvídání předchází vlastnímu výkonu a zahrnuje procesy, které připravují půdu pro akci. Fáze kontroly výkonu zahrnuje procesy, které probíhají během učení a ovlivňují pozornost a akci. Během fáze sebereflexe, která nastává po výkonu, lidé reagují behaviorálně a mentálně na své úsilí. Zimmermanův model odráží cyklickou povahu triadické reciprocity, tedy interakce osobních, behaviorálních a environmentálních faktorů. Rovněž rozšiřuje klasický pohled, který pokrývá zapojení do úkolu, protože zahrnuje chování a mentální procesy, které se vyskytují před a po zapojení.