Konzeptioneller Rahmen für Lernen: Theorien & Modelle

Die sozialkognitive Theorie trifft einige Annahmen über das Lernen und die Ausführung von Verhaltensweisen. Diese Annahmen betreffen die wechselseitigen Interaktionen zwischen Personen, Verhaltensweisen und Umgebungen; enaktives und stellvertretendes Lernen (d. h. wie Lernen stattfindet); die Unterscheidung zwischen Lernen und Leistung; und die Rolle der Selbstregulation (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) erörterte menschliches Verhalten innerhalb eines Rahmens der triadischen Reziprozität oder der reziproken Interaktionen zwischen Verhaltensweisen, Umweltvariablen und persönlichen Faktoren wie Kognitionen (Abbildung 4.1). Diese interagierenden Determinanten lassen sich anhand der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit veranschaulichen, d. h. anhand von Überzeugungen bezüglich der eigenen Fähigkeiten, Handlungen zu organisieren und umzusetzen, die erforderlich sind, um Verhaltensweisen auf bestimmten Niveaus zu erlernen oder auszuführen (Bandura, 1982b, 1986, 1997). In Bezug auf die Interaktion von Selbstwirksamkeit (persönlicher Faktor) und Verhalten zeigen Forschungsergebnisse, dass Selbstwirksamkeitsüberzeugungen Leistungsverhaltensweisen wie die Wahl von Aufgaben, Ausdauer, Anstrengungsbereitschaft und den Erwerb von Fähigkeiten beeinflussen (Person → Verhalten; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Beachten Sie im Eingangsszenario, dass Donnettas geringe Selbstwirksamkeit dazu führte, dass sie vermied, im Spiel Rückhände zu schlagen. Umgekehrt verändern die Handlungen der Schüler ihre Selbstwirksamkeit. Während die Schüler an Aufgaben arbeiten, notieren sie ihre Fortschritte in Bezug auf ihre Lernziele (z. B. das Erledigen von Aufgaben, das Abschliessen von Abschnitten einer Semesterarbeit). Solche Fortschrittsindikatoren vermitteln den Schülern, dass sie in der Lage sind, gute Leistungen zu erbringen, und verbessern ihre Selbstwirksamkeit für das fortgesetzte Lernen (Verhalten → Person).

Forschungen an Schülern mit Lernschwierigkeiten haben die Interaktion zwischen Selbstwirksamkeit und Umweltfaktoren gezeigt. Viele dieser Schüler haben ein geringes Gefühl der Selbstwirksamkeit, um gute Leistungen zu erbringen (Licht & Kistner, 1986). Personen im sozialen Umfeld der Schüler reagieren möglicherweise auf Schüler aufgrund von Attributen, die typischerweise mit Schülern mit Lernschwierigkeiten in Verbindung gebracht werden (z. B. geringe Selbstwirksamkeit), und nicht aufgrund der tatsächlichen Fähigkeiten der Personen (Person → Umwelt). Einige Lehrer beispielsweise beurteilen solche Schüler als weniger fähig als Schüler ohne Behinderung und haben geringere akademische Erwartungen an sie, selbst in Inhaltsbereichen, in denen Schüler mit Lernschwierigkeiten angemessene Leistungen erbringen (Bryan & Bryan, 1983). Umgekehrt kann das Feedback des Lehrers die Selbstwirksamkeit beeinflussen (Umwelt → Person). Wenn ein Lehrer einem Schüler sagt: „Ich weiss, dass du das schaffst“, wird der Schüler wahrscheinlich zuversichtlicher sein, erfolgreich zu sein.

Das Verhalten der Schüler und die Lernumgebung beeinflussen sich gegenseitig auf vielfältige Weise. Betrachten Sie eine typische Unterrichtssequenz, in der der Lehrer Informationen präsentiert und die Schüler auffordert, ihre Aufmerksamkeit auf die Tafel zu richten. Ein umweltbedingter Einfluss auf das Verhalten tritt auf, wenn die Schüler ohne viel bewusste Überlegung auf die Tafel schauen (Umwelt → Verhalten). Das Verhalten der Schüler verändert oft die Lernumgebung. Wenn der Lehrer Fragen stellt und die Schüler falsche Antworten geben, kann der Lehrer einige Punkte wiederholen, anstatt den Unterricht fortzusetzen (Verhalten → Umwelt).

Das in Abbildung 4.1 dargestellte Modell impliziert nicht, dass die Einflussrichtungen immer gleich sind. Zu einem bestimmten Zeitpunkt kann ein Faktor überwiegen. Wenn die Umwelteinflüsse schwach sind, überwiegen die persönlichen Faktoren. Zum Beispiel werden Schüler, denen erlaubt wird, einen Bericht über ein Buch ihrer Wahl zu schreiben, eines auswählen, das ihnen gefällt. Eine Person, die sich in einem brennenden Haus befindet, wird jedoch wahrscheinlich schnell evakuiert; die Umgebung bestimmt das Verhalten.

Die meiste Zeit interagieren die drei Faktoren. Während ein Lehrer einer Klasse eine Lektion präsentiert, denken die Schüler darüber nach, was der Lehrer sagt (Umwelt beeinflusst die Kognition: ein persönlicher Faktor). Schüler, die einen Punkt nicht verstehen, heben die Hand, um eine Frage zu stellen (Kognition beeinflusst das Verhalten). Der Lehrer wiederholt den Punkt (Verhalten beeinflusst die Umwelt). Schliesslich gibt der Lehrer den Schülern Aufgaben, die sie erledigen sollen (Umwelt beeinflusst die Kognition, die das Verhalten beeinflusst). Während die Schüler an der Aufgabe arbeiten, glauben sie, dass sie sie gut ausführen (Verhalten beeinflusst die Kognition). Sie beschliessen, dass ihnen die Aufgabe gefällt, fragen den Lehrer, ob sie weiter daran arbeiten dürfen, und dürfen dies tun (Kognition beeinflusst das Verhalten, das die Umwelt beeinflusst).

In der sozial-kognitiven Theorie:

Bandura (1986, S. 51):

Lernen ist grösstenteils eine Informationsverarbeitungsaktivität, bei der Informationen über die Struktur des Verhaltens und über Umweltgeschehnisse in symbolische Repräsentationen umgewandelt werden, die als Leitfaden für Handlungen dienen.

Lernen erfolgt entweder enaktiv durch tatsächliches Tun oder stellvertretend durch die Beobachtung von Modellen (z. B. live, symbolisch, elektronisch dargestellt).

Enaktives Lernen beinhaltet das Lernen aus den Konsequenzen des eigenen Handelns. Verhaltensweisen, die zu erfolgreichen Konsequenzen führen, werden beibehalten; solche, die zu Misserfolgen führen, werden verfeinert oder verworfen. Konditionierungstheorien besagen auch, dass Menschen durch Handeln lernen, aber die sozial-kognitive Theorie bietet eine andere Erklärung. Skinner (1953) stellte fest, dass Kognitionen eine Verhaltensänderung begleiten können, diese aber nicht beeinflussen (Kapitel 3). Die sozial-kognitive Theorie argumentiert, dass Verhaltenskonsequenzen, anstatt Verhaltensweisen zu verstärken, wie von Konditionierungstheorien postuliert, als Informations- und Motivationsquellen dienen. Konsequenzen informieren Menschen über die Genauigkeit oder Angemessenheit des Verhaltens. Menschen, die bei einer Aufgabe erfolgreich sind oder belohnt werden, verstehen, dass sie gute Leistungen erbringen. Wenn Menschen scheitern oder bestraft werden, wissen sie, dass sie etwas falsch machen, und können versuchen, das Problem zu beheben. Konsequenzen motivieren auch Menschen. Menschen sind bestrebt, Verhaltensweisen zu erlernen, die sie schätzen und von denen sie glauben, dass sie wünschenswerte Konsequenzen haben werden, während sie es vermeiden, Verhaltensweisen zu erlernen, die bestraft werden oder anderweitig nicht zufriedenstellend sind. Die Kognitionen der Menschen und nicht die Konsequenzen beeinflussen das Lernen.

Ein Grossteil des menschlichen Lernens erfolgt stellvertretend oder ohne offene Leistung des Lernenden zum Zeitpunkt des Lernens. Häufige Quellen des stellvertretenden Lernens sind die Beobachtung oder das Zuhören von Modellen, die live sind (persönlich erscheinen), symbolisch oder nicht-menschlich (z. B. im Fernsehen sprechende Tiere, Zeichentrickfiguren), elektronisch (z. B. Fernsehen, Computer, Videoband, DVD) oder in gedruckter Form (z. B. Bücher, Zeitschriften). Stellvertretende Quellen beschleunigen das Lernen im Vergleich zu dem, was möglich wäre, wenn Menschen jedes Verhalten ausführen müssten, damit Lernen stattfinden kann. Stellvertretende Quellen bewahren Menschen auch davor, persönlich negative Konsequenzen zu erleben. Wir lernen, dass Giftschlangen gefährlich sind, durch den Unterricht anderer, das Lesen von Büchern, das Ansehen von Filmen usw., anstatt die unangenehmen Konsequenzen ihrer Bisse zu erleben!

Das Erlernen komplexer Fähigkeiten erfolgt typischerweise durch eine Kombination aus Beobachtung und Leistung. Die Schüler beobachten zunächst, wie Modelle Fähigkeiten erklären und demonstrieren, und üben sie dann. Diese Abfolge ist im Eingangsszenario offensichtlich, in dem der Trainer erklärt und demonstriert und Donnetta beobachtet und übt. Aufstrebende Golfer schauen beispielsweise nicht einfach Profis beim Golfspielen zu; vielmehr üben sie viel und erhalten korrigierendes Feedback von Ausbildern. Die Schüler beobachten, wie Lehrer Fähigkeiten erklären und demonstrieren. Durch Beobachtung lernen die Schüler oft einige Komponenten einer komplexen Fähigkeit und andere nicht. Das Üben gibt den Lehrern die Möglichkeit, korrigierendes Feedback zu geben, um den Schülern zu helfen, ihre Fähigkeiten zu perfektionieren. Wie beim enaktiven Lernen informieren und motivieren Reaktionskonsequenzen aus stellvertretenden Quellen die Beobachter. Beobachter lernen eher modellierte Verhaltensweisen, die zu Erfolgen führen, als solche, die zu Misserfolgen führen. Wenn Menschen glauben, dass modellierte Verhaltensweisen nützlich sind, achten sie sorgfältig auf Modelle und proben die Verhaltensweisen gedanklich.

Die sozial-kognitive Theorie unterscheidet zwischen neuem Lernen und der Ausführung bereits erlernter Verhaltensweisen. Im Gegensatz zu Konditionierungstheorien, die behaupten, dass Lernen die Verknüpfung von Reaktionen mit Reizen oder das Verfolgen von Reaktionen mit Konsequenzen beinhaltet, postuliert die sozial-kognitive Theorie, dass Lernen und Leistung unterschiedliche Prozesse sind. Obwohl viel Lernen durch Handeln geschieht, lernen wir auch sehr viel durch Beobachtung. Ob wir jemals das ausführen, was wir lernen, hängt von Faktoren wie unserer Motivation, unserem Interesse, Leistungsanreizen, dem wahrgenommenen Bedarf, dem physischen Zustand, dem sozialen Druck und der Art der konkurrierenden Aktivitäten ab. Verstärkung oder der Glaube, dass sie bevorsteht, beeinflusst eher die Leistung als das Lernen.

Vor Jahren demonstrierten Tolman und Honzik (1930) experimentell die Unterscheidung zwischen Lernen und Leistung. Diese Forscher untersuchten latentes Lernen, welches beobachtendes Lernen in Abwesenheit eines Ziels oder einer Verstärkung darstellt. Zwei Gruppen von Ratten durften 10 Versuche lang durch ein Labyrinth wandern. Eine Gruppe wurde immer im Labyrinth gefüttert, während die andere Gruppe nie gefüttert wurde. Ratten, die im Labyrinth gefüttert wurden, reduzierten schnell ihre Zeit und die Anzahl der Fehler beim Durchlaufen des Labyrinths, aber Zeit und Fehler für die andere Gruppe blieben hoch. Ab dem 11. Versuch erhielten einige Ratten aus der nicht verstärkten Gruppe Futter für das Durchlaufen des Labyrinths. Sowohl ihre Zeit als auch die Anzahl der Fehler sanken schnell auf das Niveau der Gruppe, die immer gefüttert worden war; die Laufzeiten und Fehlerraten für Ratten, die nicht verstärkt blieben, änderten sich nicht. Ratten in der nicht verstärkten Gruppe hatten Merkmale des Labyrinths durch das Wandern ohne Verstärkung gelernt. Als Futter eingeführt wurde, zeigte sich das latente Lernen schnell.

Einige schulische Aktivitäten (z. B. Wiederholungsstunden) beinhalten die Ausführung bereits erlernter Fähigkeiten, aber viel Zeit wird mit Lernen verbracht. Durch die Beobachtung von Lehrer- und Peermodellen erwerben Schüler Wissen, das sie möglicherweise zum Zeitpunkt des Lernens nicht demonstrieren. Zum Beispiel könnten Schüler in der Schule lernen, dass das Überfliegen eines Textes eine nützliche Vorgehensweise ist, um den Kern einer schriftlichen Passage zu erfassen, und sie könnten eine Strategie zum Überfliegen lernen, aber dieses Wissen möglicherweise erst dann zur Förderung des Lernens einsetzen, wenn sie zu Hause einen Text lesen.

Eine zentrale Annahme der sozialkognitiven Theorie ist, dass Menschen den Wunsch haben, “die Ereignisse zu kontrollieren, die ihr Leben beeinflussen” und sich selbst als Akteure wahrzunehmen (Bandura, 1997, S. 1). Dieses Gefühl der Handlungsfähigkeit manifestiert sich in intentionalen Handlungen, kognitiven Prozessen und affektiven Prozessen. Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit (die später in diesem Kapitel erläutert wird) ist ein zentraler Prozess, der das Gefühl der Handlungsfähigkeit beeinflusst. Weitere Schlüsselprozesse (die ebenfalls in diesem Kapitel erläutert werden) sind Erwartungen an Ergebnisse, Werte, Zielsetzung, Selbstbewertung des Zielfortschritts sowie kognitive Modellierung und Selbstinstruktion.

Zentral für diese Vorstellung von persönlicher Handlungsfähigkeit ist die Selbstregulation (selbstreguliertes Lernen), oder der Prozess, durch den Individuen Verhaltensweisen, Kognitionen und Affekte aktivieren und aufrechterhalten, die systematisch auf das Erreichen von Zielen ausgerichtet sind (Zimmerman & Schunk, 2001). Indem sie danach streben, wichtige Aspekte ihres Lebens selbst zu regulieren, erlangen Individuen ein größeres Gefühl persönlicher Handlungsfähigkeit. In Lernsituationen erfordert Selbstregulation, dass Lernende Wahlmöglichkeiten haben; zum Beispiel, was sie tun und wie sie es tun. Wahlmöglichkeiten stehen Lernenden nicht immer zur Verfügung, wie wenn Lehrkräfte viele Aspekte kontrollieren, indem sie Schülern eine Aufgabe geben und die Parameter festlegen. Wenn alle oder die meisten Aufgabenaspekte kontrolliert werden, ist es zutreffend, von externer Regulation oder Regulation durch andere zu sprechen. Das Potenzial für Selbstregulation variiert je nach den den Lernenden zur Verfügung stehenden Wahlmöglichkeiten.

Eine frühe sozialkognitive Perspektive sah Selbstregulation als bestehend aus drei Prozessen: Selbstbeobachtung (oder Selbstüberwachung), Selbstbeurteilung und Selbstreaktion (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Schülerinnen und Schüler beginnen Lernaktivitäten mit Zielen wie dem Erwerb von Wissen und Problemlösungsstrategien, dem Ausfüllen von Arbeitsblättern und dem Durchführen von Experimenten. Mit diesen Zielen vor Augen beobachten, beurteilen und reagieren die Schülerinnen und Schüler auf ihren wahrgenommenen Fortschritt.

Zimmerman (1998, 2000) erweiterte diese frühe Sichtweise, indem er vorschlug, dass Selbstregulation drei Phasen umfasst: Voraussicht, Leistungskontrolle und Selbstreflexion. Die Voraussichtsphase geht der eigentlichen Leistung voraus und umfasst Prozesse, die die Voraussetzungen für das Handeln schaffen. Die Leistungskontrollphase umfasst Prozesse, die während des Lernens ablaufen und Aufmerksamkeit und Handeln beeinflussen. Während der Selbstreflexionsphase, die nach der Leistung stattfindet, reagieren Menschen verhaltensmäßig und mental auf ihre Bemühungen. Zimmermans Modell spiegelt die zyklische Natur der triadischen Reziprozität wider, d. h. die Interaktion von persönlichen, verhaltensbezogenen und umweltbezogenen Faktoren. Es erweitert auch die klassische Sichtweise, die die Aufgabenbearbeitung umfasst, da es Verhaltensweisen und mentale Prozesse beinhaltet, die vor und nach der Aufgabenbearbeitung stattfinden.