Marco Conceptual del Aprendizaje: Teoría Cognitivo Social

La teoría social cognitiva establece algunos supuestos sobre el aprendizaje y el desempeño de las conductas. Estos supuestos abordan las interacciones recíprocas entre las personas, las conductas y los entornos; el aprendizaje enactivo y vicario (es decir, cómo ocurre el aprendizaje); la distinción entre el aprendizaje y el desempeño; y el papel de la autorregulación (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) discutió el comportamiento humano dentro de un marco de reciprocalidad triádica, o interacciones recíprocas entre comportamientos, variables ambientales y factores personales como las cogniciones (Figura 4.1). Estos determinantes interactuantes pueden ilustrarse utilizando la autoeficacia percibida, o las creencias concernientes a las capacidades de uno para organizar e implementar acciones necesarias para aprender o realizar comportamientos en niveles designados (Bandura, 1982b, 1986, 1997). Con respecto a la interacción de la autoeficacia (factor personal) y el comportamiento, la investigación muestra que las creencias de autoeficacia influyen en comportamientos de logro tales como la elección de tareas, la persistencia, el gasto de esfuerzo y la adquisición de habilidades (persona → comportamiento; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Observe en el escenario inicial que la baja autoeficacia de Donnetta la llevó a evitar golpear reveses en los partidos. A su vez, las acciones de los estudiantes modifican su autoeficacia. A medida que los estudiantes trabajan en las tareas, notan su progreso hacia sus objetivos de aprendizaje (por ejemplo, completar tareas, finalizar secciones de un trabajo de curso). Tales indicadores de progreso transmiten a los estudiantes que son capaces de desempeñarse bien y mejoran su autoeficacia para el aprendizaje continuo (comportamiento → persona).

La investigación sobre estudiantes con discapacidades de aprendizaje ha demostrado la interacción entre la autoeficacia y los factores ambientales. Muchos de estos estudiantes tienen un bajo sentido de autoeficacia para desempeñarse bien (Licht & Kistner, 1986). Los individuos en los entornos sociales de los estudiantes pueden reaccionar a los estudiantes basándose en atributos típicamente asociados con los estudiantes con discapacidades de aprendizaje (por ejemplo, baja autoeficacia) en lugar de en las habilidades reales de los individuos (persona → entorno). Algunos maestros, por ejemplo, juzgan a estos estudiantes menos capaces que los estudiantes sin discapacidades y tienen expectativas académicas más bajas para ellos, incluso en áreas de contenido donde los estudiantes con discapacidades de aprendizaje se están desempeñando adecuadamente (Bryan & Bryan, 1983). A su vez, la retroalimentación del maestro puede afectar la autoeficacia (entorno → persona). Cuando un maestro le dice a un estudiante: “Sé que puedes hacer esto”, es probable que el estudiante se sienta más seguro de tener éxito.

Los comportamientos de los estudiantes y los entornos del aula se influyen mutuamente de muchas maneras. Considere una secuencia de instrucción típica en la que el maestro presenta información y pide a los estudiantes que dirijan su atención a la pizarra. La influencia ambiental en el comportamiento ocurre cuando los estudiantes miran la pizarra sin mucha deliberación consciente (entorno → comportamiento). Los comportamientos de los estudiantes a menudo alteran el entorno de instrucción. Si el maestro hace preguntas y los estudiantes dan las respuestas incorrectas, el maestro puede volver a enseñar algunos puntos en lugar de continuar la lección (comportamiento → entorno).

El modelo representado en la Figura 4.1 no implica que las direcciones de influencia sean siempre las mismas. En un momento dado, un factor puede predominar. Cuando las influencias ambientales son débiles, los factores personales predominan. Por ejemplo, los estudiantes a los que se les permite escribir un informe sobre un libro de su elección seleccionarán uno que disfruten. Sin embargo, una persona atrapada en una casa en llamas es apta para evacuar rápidamente; el entorno dicta el comportamiento.

La mayor parte del tiempo los tres factores interactúan. A medida que un maestro presenta una lección a la clase, los estudiantes piensan en lo que el maestro está diciendo (el entorno influye en la cognición: un factor personal). Los estudiantes que no entienden un punto levantan la mano para hacer una pregunta (la cognición influye en el comportamiento). El maestro revisa el punto (el comportamiento influye en el entorno). Finalmente, el maestro les da a los estudiantes trabajo para realizar (el entorno influye en la cognición, que influye en el comportamiento). A medida que los estudiantes trabajan en la tarea, creen que la están realizando bien (el comportamiento influye en la cognición). Deciden que les gusta la tarea, le preguntan al maestro si pueden continuar trabajando en ella y se les permite hacerlo (la cognición influye en el comportamiento, que influye en el entorno).

En la teoría social cognitiva:

Bandura (1986, p. 51):

El aprendizaje es en gran medida una actividad de procesamiento de información en la que la información sobre la estructura del comportamiento y sobre los eventos ambientales se transforma en representaciones simbólicas que sirven como guías para la acción.

El aprendizaje ocurre enactivamente a través de la acción real o vicariamente observando modelos actuar (p. ej., en vivo, simbólicos, representados electrónicamente).

El aprendizaje enactivo implica aprender de las consecuencias de las acciones de uno. Los comportamientos que resultan en consecuencias exitosas se retienen; aquellos que conducen a fracasos se refinan o descartan. Las teorías del condicionamiento también dicen que las personas aprenden haciendo, pero la teoría social cognitiva proporciona una explicación diferente. Skinner (1953) señaló que las cogniciones pueden acompañar el cambio de comportamiento pero no lo influyen (Capítulo 3). La teoría social cognitiva sostiene que las consecuencias conductuales, en lugar de fortalecer los comportamientos como postulan las teorías del condicionamiento, sirven como fuentes de información y motivación. Las consecuencias informan a las personas de la precisión o adecuación del comportamiento. Las personas que tienen éxito en una tarea o son recompensadas entienden que están rindiendo bien. Cuando las personas fallan o son castigadas, saben que están haciendo algo mal y pueden intentar corregir el problema. Las consecuencias también motivan a las personas. Las personas se esfuerzan por aprender comportamientos que valoran y creen que tendrán consecuencias deseables, mientras que evitan aprender comportamientos que son castigados o que no son satisfactorios. Las cogniciones de las personas, en lugar de las consecuencias, afectan el aprendizaje.

Gran parte del aprendizaje humano ocurre vicariamente, o sin un desempeño manifiesto por parte del alumno, en el momento del aprendizaje. Las fuentes comunes de aprendizaje vicario son observar o escuchar a modelos que están vivos (aparecen en persona), son simbólicos o no humanos (p. ej., animales parlantes televisados, personajes de dibujos animados), electrónicos (p. ej., televisión, computadora, video, DVD) o impresos (p. ej., libros, revistas). Las fuentes vicarias aceleran el aprendizaje sobre lo que sería posible si las personas tuvieran que realizar cada comportamiento para que se produzca el aprendizaje. Las fuentes vicarias también evitan que las personas experimenten personalmente consecuencias negativas. Aprendemos que las serpientes venenosas son peligrosas a través de la enseñanza de otros, la lectura de libros, la visualización de películas, etc., en lugar de experimentar las desagradables consecuencias de sus mordeduras.

El aprendizaje de habilidades complejas suele ocurrir a través de una combinación de observación y desempeño. Los estudiantes primero observan modelos que explican y demuestran las habilidades, luego las practican. Esta secuencia es evidente en el escenario inicial, donde el entrenador explica y demuestra y Donnetta observa y practica. Los aspirantes a golfistas, por ejemplo, no se limitan a observar a los profesionales jugar al golf; más bien, participan en mucha práctica y reciben retroalimentación correctiva de los instructores. Los estudiantes observan a los profesores explicar y demostrar las habilidades. A través de la observación, los estudiantes a menudo aprenden algunos componentes de una habilidad compleja y no otros. La práctica brinda a los profesores la oportunidad de brindar retroalimentación correctiva para ayudar a los estudiantes a perfeccionar sus habilidades. Al igual que con el aprendizaje enactivo, las consecuencias de la respuesta de las fuentes vicarias informan y motivan a los observadores. Los observadores son más propensos a aprender comportamientos modelados que conducen a éxitos que aquellos que resultan en fracasos. Cuando las personas creen que los comportamientos modelados son útiles, prestan atención cuidadosamente a los modelos y ensayan mentalmente los comportamientos.

La teoría social cognitiva distingue entre el nuevo aprendizaje y el desempeño de comportamientos previamente aprendidos. A diferencia de las teorías del condicionamiento, que sostienen que el aprendizaje implica conectar respuestas a estímulos o seguir respuestas con consecuencias, la teoría social cognitiva afirma que el aprendizaje y el desempeño son procesos distintos. Aunque gran parte del aprendizaje ocurre haciendo, aprendemos mucho observando. El que alguna vez realicemos lo que aprendemos depende de factores como nuestra motivación, interés, incentivos para desempeñarnos, necesidad percibida, estado físico, presiones sociales y tipo de actividades competidoras. El refuerzo, o la creencia de que será inminente, afecta el desempeño más que el aprendizaje.

Hace años, Tolman y Honzik (1930) demostraron experimentalmente la distinción entre aprendizaje y desempeño. Estos investigadores investigaron el aprendizaje latente, que es el aprendizaje observacional en ausencia de una meta o refuerzo. A dos grupos de ratas se les permitió vagar por un laberinto durante 10 ensayos. Un grupo siempre fue alimentado en el laberinto, mientras que el otro grupo nunca lo fue. Las ratas alimentadas en el laberinto rápidamente redujeron su tiempo y número de errores al correr por el laberinto, pero el tiempo y los errores para el otro grupo se mantuvieron altos. Comenzando en el undécimo ensayo, algunas ratas del grupo no reforzado recibieron comida por correr por el laberinto. Tanto su tiempo como su número de errores disminuyeron rápidamente a los niveles del grupo que siempre había sido alimentado; los tiempos de ejecución y las tasas de error para las ratas que permanecieron no reforzadas no cambiaron. Las ratas en el grupo no reforzado habían aprendido características del laberinto al vagar por él sin refuerzo. Cuando se introdujo la comida, el aprendizaje latente se mostró rápidamente.

Algunas actividades escolares (por ejemplo, las sesiones de repaso) implican el desempeño de habilidades previamente aprendidas, pero se dedica mucho tiempo al aprendizaje. Al observar a los modelos de maestros y compañeros, los estudiantes adquieren conocimientos que pueden no demostrar en el momento del aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes podrían aprender en la escuela que hojear es un procedimiento útil para adquirir la idea principal de un pasaje escrito y podrían aprender una estrategia para hojear, pero pueden no emplear ese conocimiento para promover el aprendizaje hasta que estén en casa leyendo un texto.

Una suposición clave de la teoría social cognitiva es que las personas desean “controlar los eventos que afectan sus vidas” y percibirse a sí mismas como agentes (Bandura, 1997, p. 1). Este sentido de agencia se manifiesta en actos intencionales, procesos cognitivos y procesos afectivos. La autoeficacia percibida (discutida más adelante en este capítulo) es un proceso central que afecta el sentido de agencia de uno. Otros procesos clave (también discutidos en este capítulo) son las expectativas de resultados, los valores, el establecimiento de metas, la autoevaluación del progreso hacia las metas y el modelado cognitivo y la auto-instrucción.

Un concepto central de esta concepción de la agencia personal es la autorregulación (aprendizaje autorregulado), o el proceso mediante el cual los individuos activan y mantienen comportamientos, cogniciones y afectos, que están sistemáticamente orientados hacia el logro de metas (Zimmerman & Schunk, 2001). Al esforzarse por autorregular aspectos importantes de sus vidas, los individuos alcanzan un mayor sentido de agencia personal. En situaciones de aprendizaje, la autorregulación requiere que los aprendices tengan opciones; por ejemplo, en lo que hacen y cómo lo hacen. Las opciones no siempre están disponibles para los aprendices, como cuando los profesores controlan muchos aspectos al dar a los estudiantes una tarea y detallar los parámetros. Cuando todos o la mayoría de los aspectos de la tarea están controlados, es preciso hablar de regulación externa o regulación por otros. El potencial de autorregulación varía dependiendo de las opciones disponibles para los aprendices.

Una perspectiva social cognitiva temprana consideraba la autorregulación como compuesta por tres procesos: autoobservación (o automonitoreo), autoevaluación y auto-reacción (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Los estudiantes entran en las actividades de aprendizaje con metas tales como adquirir conocimientos y estrategias de resolución de problemas, terminar páginas de libros de trabajo y completar experimentos. Con estas metas en mente, los estudiantes observan, juzgan y reaccionan a su progreso percibido.

Zimmerman (1998, 2000) amplió esta visión temprana proponiendo que la autorregulación abarca tres fases: previsión, control del rendimiento y autorreflexión. La fase de previsión precede al rendimiento real y comprende procesos que preparan el escenario para la acción. La fase de control del rendimiento implica procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan la atención y la acción. Durante la fase de autorreflexión, que ocurre después del rendimiento, las personas responden conductual y mentalmente a sus esfuerzos. El modelo de Zimmerman refleja la naturaleza cíclica de la reciprocidad triádica, o la interacción de factores personales, conductuales y ambientales. También amplía la visión clásica, que cubre la participación en la tarea, porque incluye comportamientos y procesos mentales que ocurren antes y después de la participación.