Cadre Conceptuel de l'Apprentissage : Théorie Cognitive Sociale

La théorie socio-cognitive repose sur certaines hypothèses concernant l'apprentissage et l'exécution des comportements. Ces hypothèses traitent des interactions réciproques entre les personnes, les comportements et les environnements ; de l'apprentissage enactif et vicariant (c'est-à-dire, comment l'apprentissage se produit) ; de la distinction entre l'apprentissage et l'exécution ; et du rôle de l'autorégulation (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) a discuté du comportement humain dans un cadre de réciprocité triadique, ou d'interactions réciproques entre les comportements, les variables environnementales et les facteurs personnels tels que les cognitions (Figure 4.1). Ces déterminants interagissant peuvent être illustrés en utilisant le sentiment d'auto-efficacité perçue, ou les croyances concernant ses propres capacités à organiser et à mettre en œuvre les actions nécessaires pour apprendre ou exécuter des comportements à des niveaux désignés (Bandura, 1982b, 1986, 1997). En ce qui concerne l'interaction de l'auto-efficacité (facteur personnel) et du comportement, la recherche montre que les croyances d'auto-efficacité influencent les comportements de réussite tels que le choix des tâches, la persévérance, la dépense d'efforts et l'acquisition de compétences (personne → comportement ; Schunk, 1991, 2001 ; Schunk & Pajares, 2002). Remarquez dans le scénario d'ouverture que le faible sentiment d'auto-efficacité de Donnetta l'a conduite à éviter de frapper des revers lors des matchs. À leur tour, les actions des élèves modifient leur auto-efficacité. Au fur et à mesure que les élèves travaillent sur les tâches, ils notent leurs progrès vers leurs objectifs d'apprentissage (par exemple, terminer des devoirs, terminer des sections d'un mémoire). Ces indicateurs de progrès indiquent aux élèves qu'ils sont capables de bien performer et améliorent leur auto-efficacité pour l'apprentissage continu (comportement → personne).

La recherche sur les élèves ayant des troubles d'apprentissage a démontré l'interaction entre l'auto-efficacité et les facteurs environnementaux. Beaucoup de ces élèves ont un faible sentiment d'auto-efficacité pour bien performer (Licht & Kistner, 1986). Les individus dans l'environnement social des élèves peuvent réagir aux élèves en fonction des attributs typiquement associés aux élèves ayant des troubles d'apprentissage (par exemple, un faible sentiment d'auto-efficacité) plutôt que sur les capacités réelles des individus (personne → environnement). Certains enseignants, par exemple, jugent ces élèves moins capables que les élèves sans troubles et ont des attentes académiques plus faibles à leur égard, même dans les domaines de contenu où les élèves ayant des troubles d'apprentissage réussissent correctement (Bryan & Bryan, 1983). À leur tour, les commentaires des enseignants peuvent affecter l'auto-efficacité (environnement → personne). Lorsqu'un enseignant dit à un élève : « Je sais que tu peux le faire », l'élève se sentira probablement plus confiant quant à sa réussite.

Les comportements des élèves et les environnements de classe s'influencent mutuellement de nombreuses façons. Considérez une séquence d'enseignement typique dans laquelle l'enseignant présente des informations et demande aux élèves de diriger leur attention vers le tableau. L'influence de l'environnement sur le comportement se produit lorsque les élèves regardent le tableau sans beaucoup de délibération consciente (environnement → comportement). Les comportements des élèves modifient souvent l'environnement d'enseignement. Si l'enseignant pose des questions et que les élèves donnent de mauvaises réponses, l'enseignant peut réenseigner certains points plutôt que de continuer la leçon (comportement → environnement).

Le modèle présenté à la Figure 4.1 n'implique pas que les directions d'influence sont toujours les mêmes. À un moment donné, un facteur peut prédominer. Lorsque les influences environnementales sont faibles, les facteurs personnels prédominent. Par exemple, les élèves autorisés à rédiger un rapport sur un livre de leur choix en choisiront un qu'ils apprécient. Cependant, une personne prise dans une maison en feu est susceptible d'évacuer rapidement ; l'environnement dicte le comportement.

La plupart du temps, les trois facteurs interagissent. Lorsqu'un enseignant présente une leçon à la classe, les élèves réfléchissent à ce que dit l'enseignant (l'environnement influence la cognition : un facteur personnel). Les élèves qui ne comprennent pas un point lèvent la main pour poser une question (la cognition influence le comportement). L'enseignant revoit le point (le comportement influence l'environnement). Finalement, l'enseignant donne aux élèves du travail à accomplir (l'environnement influence la cognition, qui influence le comportement). Au fur et à mesure que les élèves travaillent sur la tâche, ils croient qu'ils l'exécutent bien (le comportement influence la cognition). Ils décident qu'ils aiment la tâche, demandent à l'enseignant s'ils peuvent continuer à y travailler et sont autorisés à le faire (la cognition influence le comportement, qui influence l'environnement).

Dans la théorie socio-cognitive :

Bandura (1986, p. 51) :

L'apprentissage est en grande partie une activité de traitement de l'information dans laquelle l'information sur la structure du comportement et sur les événements environnementaux est transformée en représentations symboliques qui servent de guides pour l'action.

L'apprentissage se produit soit de manière enactive par l'action réelle, soit par observation indirecte de modèles (par exemple, en direct, symbolique, représenté électroniquement).

L'apprentissage enactif implique l'apprentissage des conséquences de ses propres actions. Les comportements qui entraînent des conséquences positives sont conservés ; ceux qui mènent à des échecs sont affinés ou abandonnés. Les théories du conditionnement affirment également que les gens apprennent en agissant, mais la théorie socio-cognitive fournit une explication différente. Skinner (1953) a noté que les cognitions peuvent accompagner un changement de comportement, mais ne l'influencent pas (chapitre 3). La théorie socio-cognitive soutient que les conséquences comportementales, plutôt que de renforcer les comportements comme le postulent les théories du conditionnement, servent de sources d'information et de motivation. Les conséquences informent les gens de l'exactitude ou de la pertinence du comportement. Les personnes qui réussissent une tâche ou sont récompensées comprennent qu'elles se comportent bien. Lorsque les gens échouent ou sont punis, ils savent qu'ils font quelque chose de mal et peuvent essayer de corriger le problème. Les conséquences motivent également les gens. Les gens s'efforcent d'apprendre les comportements qu'ils valorisent et croient qu'ils auront des conséquences souhaitables, tandis qu'ils évitent d'apprendre les comportements qui sont punis ou autrement non satisfaisants. Les cognitions des gens, plutôt que les conséquences, affectent l'apprentissage.

Une grande partie de l'apprentissage humain se produit par observation indirecte, ou sans performance manifeste de l'apprenant, au moment de l'apprentissage. Les sources courantes d'apprentissage par observation indirecte sont l'observation ou l'écoute de modèles qui sont vivants (apparaissent en personne), symboliques ou non humains (par exemple, des animaux parlants télévisés, des personnages de dessins animés), électroniques (par exemple, la télévision, l'ordinateur, la bande vidéo, le DVD) ou imprimés (par exemple, des livres, des magazines). Les sources indirectes accélèrent l'apprentissage par rapport à ce qui serait possible si les gens devaient effectuer chaque comportement pour que l'apprentissage ait lieu. Les sources indirectes évitent également aux gens de subir personnellement des conséquences négatives. Nous apprenons que les serpents venimeux sont dangereux grâce à l'enseignement des autres, à la lecture de livres, au visionnage de films, etc., plutôt qu'en subissant les conséquences désagréables de leurs morsures !

L'apprentissage de compétences complexes se fait généralement par une combinaison d'observation et de performance. Les étudiants observent d'abord des modèles expliquer et démontrer des compétences, puis les mettent en pratique. Cette séquence est évidente dans le scénario d'ouverture, où l'entraîneur explique et démontre et Donnetta observe et pratique. Les aspirants golfeurs, par exemple, ne se contentent pas de regarder des professionnels jouer au golf ; ils s'engagent plutôt dans beaucoup de pratique et reçoivent une rétroaction corrective des instructeurs. Les étudiants observent les enseignants expliquer et démontrer des compétences. Grâce à l'observation, les étudiants apprennent souvent certains éléments d'une compétence complexe et pas d'autres. La pratique donne aux enseignants la possibilité de fournir une rétroaction corrective pour aider les étudiants à perfectionner leurs compétences. Comme pour l'apprentissage enactif, les conséquences de la réponse provenant de sources indirectes informent et motivent les observateurs. Les observateurs sont plus susceptibles d'apprendre les comportements modélisés menant à des succès que ceux entraînant des échecs. Lorsque les gens croient que les comportements modélisés sont utiles, ils sont très attentifs aux modèles et répètent mentalement les comportements.

La théorie sociale cognitive distingue l'apprentissage de nouveaux éléments et la performance de comportements appris antérieurement. Contrairement aux théories du conditionnement, qui soutiennent que l'apprentissage implique de connecter des réponses à des stimuli ou de faire suivre des conséquences aux réponses, la théorie sociale cognitive affirme que l'apprentissage et la performance sont des processus distincts. Bien qu'une grande partie de l'apprentissage se fasse en pratiquant, nous apprenons beaucoup en observant. Que nous mettions un jour en œuvre ce que nous apprenons dépend de facteurs tels que notre motivation, notre intérêt, les incitations à performer, le besoin perçu, l'état physique, les pressions sociales et le type d'activités concurrentes. Le renforcement, ou la conviction qu'il sera prochain, affecte la performance plutôt que l'apprentissage.

Il y a des années, Tolman et Honzik (1930) ont démontré expérimentalement la distinction entre l'apprentissage et la performance. Ces chercheurs ont étudié l'apprentissage latent, qui est l'apprentissage par observation en l'absence d'un objectif ou d'un renforcement. Deux groupes de rats ont été autorisés à se promener dans un labyrinthe pendant 10 essais. Un groupe était toujours nourri dans le labyrinthe, tandis que l'autre groupe n'était jamais nourri. Les rats nourris dans le labyrinthe ont rapidement réduit leur temps et leur nombre d'erreurs en parcourant le labyrinthe, mais le temps et les erreurs pour l'autre groupe sont restés élevés. À partir du 11e essai, certains rats du groupe non renforcé ont reçu de la nourriture pour avoir parcouru le labyrinthe. Leur temps et leur nombre d'erreurs ont rapidement chuté aux niveaux du groupe qui avait toujours été nourri; les temps de parcours et les taux d'erreur pour les rats qui sont restés non renforcés n'ont pas changé. Les rats du groupe non renforcé avaient appris les caractéristiques du labyrinthe en le parcourant sans renforcement. Lorsque de la nourriture a été introduite, l'apprentissage latent s'est rapidement manifesté.

Certaines activités scolaires (par exemple, les séances de révision) impliquent la performance de compétences acquises précédemment, mais beaucoup de temps est consacré à l'apprentissage. En observant les modèles d'enseignants et de pairs, les élèves acquièrent des connaissances qu'ils ne démontrent peut-être pas au moment de l'apprentissage. Par exemple, les élèves peuvent apprendre à l'école que l'écrémage est une procédure utile pour acquérir l'essentiel d'un passage écrit et peuvent apprendre une stratégie pour écrémer, mais peuvent ne pas employer ces connaissances pour favoriser l'apprentissage jusqu'à ce qu'ils soient à la maison en train de lire un texte.

Une hypothèse clé de la théorie sociocognitive est que les gens désirent “contrôler les événements qui affectent leur vie” et se percevoir comme des agents (Bandura, 1997, p. 1). Ce sentiment d'agentivité se manifeste dans les actes intentionnels, les processus cognitifs et les processus affectifs. Le sentiment d'efficacité personnelle perçue (abordé plus loin dans ce chapitre) est un processus central qui affecte le sentiment d'agentivité. D'autres processus clés (également abordés dans ce chapitre) sont les attentes de résultats, les valeurs, la fixation d'objectifs, l'auto-évaluation des progrès vers les objectifs, ainsi que la modélisation cognitive et l'auto-instruction.

Au cœur de cette conception de l'agentivité personnelle se trouve l'autorégulation (apprentissage autorégulé), ou le processus par lequel les individus activent et maintiennent des comportements, des cognitions et des affects, qui sont systématiquement orientés vers l'atteinte d'objectifs (Zimmerman & Schunk, 2001). En s'efforçant d'autoréguler des aspects importants de leur vie, les individus acquièrent un plus grand sentiment d'agentivité personnelle. Dans les situations d'apprentissage, l'autorégulation exige que les apprenants aient des choix ; par exemple, dans ce qu'ils font et comment ils le font. Les choix ne sont pas toujours à la disposition des apprenants, comme lorsque les enseignants contrôlent de nombreux aspects en donnant aux étudiants une tâche et en précisant les paramètres. Lorsque tous ou la plupart des aspects de la tâche sont contrôlés, il est exact de parler de régulation externe ou de régulation par les autres. Le potentiel d'autorégulation varie en fonction des choix offerts aux apprenants.

Une perspective sociocognitive précoce considérait l'autorégulation comme comprenant trois processus : l'auto-observation (ou l'auto-surveillance), l'auto-jugement et l'auto-réaction (Bandura, 1986 ; Kanfer & Gaelick, 1986). Les étudiants entament des activités d'apprentissage avec des objectifs tels que l'acquisition de connaissances et de stratégies de résolution de problèmes, la finition de pages de cahier d'exercices et la réalisation d'expériences. Avec ces objectifs en tête, les étudiants observent, jugent et réagissent à leurs progrès perçus.

Zimmerman (1998, 2000) a élargi cette vision précoce en proposant que l'autorégulation englobe trois phases : la prévoyance, le contrôle de la performance et l'auto-réflexion. La phase de prévoyance précède la performance réelle et comprend les processus qui préparent le terrain à l'action. La phase de contrôle de la performance implique des processus qui se produisent pendant l'apprentissage et affectent l'attention et l'action. Pendant la phase d'auto-réflexion, qui se produit après la performance, les gens réagissent comportementalement et mentalement à leurs efforts. Le modèle de Zimmerman réflet la nature cyclique de la réciprocité triadique, ou l'interaction des facteurs personnels, comportementaux et environnementaux. Il élargit également la vision classique, qui couvre l'engagement dans la tâche, car il inclut les comportements et les processus mentaux qui se produisent avant et après l'engagement.