Framework Concettuale per l'Apprendimento: Guida Essenziale

La teoria socio-cognitiva formula alcune ipotesi sull'apprendimento e sull'esecuzione dei comportamenti. Queste ipotesi riguardano le interazioni reciproche tra persone, comportamenti e ambienti; l'apprendimento enattivo e vicario (cioè, come avviene l'apprendimento); la distinzione tra apprendimento e performance; e il ruolo dell'autoregolazione (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) ha discusso il comportamento umano all'interno di una struttura di reciprocità triadica, o interazioni reciproche tra comportamenti, variabili ambientali e fattori personali come le cognizioni (Figura 4.1). Questi determinanti interagenti possono essere illustrati usando l'autoefficacia percepita, o le convinzioni riguardanti le proprie capacità di organizzare e implementare azioni necessarie per apprendere o eseguire comportamenti a livelli designati (Bandura, 1982b, 1986, 1997). Rispetto all'interazione tra autoefficacia (fattore personale) e comportamento, la ricerca mostra che le convinzioni di autoefficacia influenzano comportamenti di successo come la scelta dei compiti, la persistenza, l'impiego di sforzo e l'acquisizione di abilità (persona → comportamento; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Si noti nello scenario di apertura che la bassa autoefficacia di Donnetta l'ha portata a evitare di colpire il rovescio nelle partite. A loro volta, le azioni degli studenti modificano la loro autoefficacia. Mentre gli studenti lavorano sui compiti, notano i loro progressi verso i loro obiettivi di apprendimento (ad esempio, completando i compiti, finendo sezioni di un elaborato). Tali indicatori di progresso comunicano agli studenti che sono capaci di svolgere bene il compito e migliorano la loro autoefficacia per l'apprendimento continuo (comportamento → persona).

La ricerca sugli studenti con difficoltà di apprendimento ha dimostrato l'interazione tra autoefficacia e fattori ambientali. Molti di questi studenti hanno un basso senso di autoefficacia nello svolgere bene il compito (Licht & Kistner, 1986). Gli individui negli ambienti sociali degli studenti possono reagire agli studenti in base agli attributi tipicamente associati agli studenti con difficoltà di apprendimento (ad esempio, bassa autoefficacia) piuttosto che alle reali capacità degli individui (persona → ambiente). Alcuni insegnanti, ad esempio, giudicano tali studenti meno capaci degli studenti senza disabilità e nutrono aspettative accademiche inferiori per loro, anche in aree di contenuto in cui gli studenti con difficoltà di apprendimento stanno ottenendo risultati adeguati (Bryan & Bryan, 1983). A sua volta, il feedback degli insegnanti può influenzare l'autoefficacia (ambiente → persona). Quando un insegnante dice a uno studente: “So che puoi farcela”, lo studente probabilmente si sentirà più sicuro di avere successo.

I comportamenti degli studenti e gli ambienti scolastici si influenzano a vicenda in molti modi. Si consideri una tipica sequenza didattica in cui l'insegnante presenta le informazioni e chiede agli studenti di rivolgere la loro attenzione alla lavagna. L'influenza ambientale sul comportamento si verifica quando gli studenti guardano la lavagna senza molta deliberazione cosciente (ambiente → comportamento). I comportamenti degli studenti spesso alterano l'ambiente didattico. Se l'insegnante pone domande e gli studenti danno le risposte sbagliate, l'insegnante può rielaborare alcuni punti piuttosto che continuare la lezione (comportamento → ambiente).

Il modello rappresentato nella Figura 4.1 non implica che le direzioni di influenza siano sempre le stesse. In un dato momento, un fattore può predominare. Quando le influenze ambientali sono deboli, i fattori personali predominano. Ad esempio, gli studenti autorizzati a scrivere una relazione su un libro di loro scelta ne selezioneranno uno che gli piace. Tuttavia, una persona intrappolata in una casa in fiamme è incline ad evacuare rapidamente; l'ambiente detta il comportamento.

La maggior parte delle volte i tre fattori interagiscono. Mentre un insegnante presenta una lezione alla classe, gli studenti pensano a ciò che l'insegnante sta dicendo (l'ambiente influenza la cognizione: un fattore personale). Gli studenti che non capiscono un punto alzano la mano per fare una domanda (la cognizione influenza il comportamento). L'insegnante rivede il punto (il comportamento influenza l'ambiente). Alla fine l'insegnante assegna agli studenti un compito da svolgere (l'ambiente influenza la cognizione, che influenza il comportamento). Mentre gli studenti lavorano al compito, credono di svolgerlo bene (il comportamento influenza la cognizione). Decidono che gli piace il compito, chiedono all'insegnante se possono continuare a lavorarci e sono autorizzati a farlo (la cognizione influenza il comportamento, che influenza l'ambiente).

Nella teoria sociocognitiva:

Bandura (1986, p. 51):

L'apprendimento è in gran parte un'attività di elaborazione delle informazioni in cui le informazioni sulla struttura del comportamento e sugli eventi ambientali vengono trasformate in rappresentazioni simboliche che fungono da guida per l'azione.

L'apprendimento avviene in modo enattivo attraverso l'azione effettiva o vicariamente osservando modelli che si esibiscono (ad esempio, dal vivo, simbolici, rappresentati elettronicamente).

L'apprendimento enattivo implica l'apprendimento dalle conseguenze delle proprie azioni. I comportamenti che si traducono in conseguenze positive vengono mantenuti; quelli che portano a fallimenti vengono perfezionati o scartati. Anche le teorie del condizionamento affermano che le persone imparano facendo, ma la teoria sociocognitiva fornisce una spiegazione diversa. Skinner (1953) ha osservato che le cognizioni possono accompagnare il cambiamento comportamentale, ma non lo influenzano (Capitolo 3). La teoria sociocognitiva sostiene che le conseguenze comportamentali, piuttosto che rafforzare i comportamenti come postulato dalle teorie del condizionamento, fungono da fonti di informazione e motivazione. Le conseguenze informano le persone dell'accuratezza o dell'appropriatezza del comportamento. Le persone che hanno successo in un compito o vengono premiate capiscono che si stanno comportando bene. Quando le persone falliscono o vengono punite, sanno che stanno facendo qualcosa di sbagliato e possono cercare di correggere il problema. Le conseguenze motivano anche le persone. Le persone si sforzano di apprendere comportamenti che valutano e credono che avranno conseguenze desiderabili, mentre evitano di apprendere comportamenti che vengono puniti o altrimenti non soddisfacenti. Le cognizioni delle persone, piuttosto che le conseguenze, influenzano l'apprendimento.

Gran parte dell'apprendimento umano avviene vicariamente, o senza un'esecuzione palese da parte dello studente, al momento dell'apprendimento. Fonti comuni di apprendimento vicario sono l'osservazione o l'ascolto di modelli che sono dal vivo (appaiono di persona), simbolici o non umani (ad esempio, animali parlanti televisivi, personaggi dei cartoni animati), elettronici (ad esempio, televisione, computer, videocassetta, DVD) o su carta stampata (ad esempio, libri, riviste). Le fonti vicarie accelerano l'apprendimento rispetto a quanto sarebbe possibile se le persone dovessero eseguire ogni comportamento affinché l'apprendimento avvenga. Le fonti vicarie salvano anche le persone dall'esperienza personale di conseguenze negative. Impariamo che i serpenti velenosi sono pericolosi attraverso l'insegnamento da parte di altri, la lettura di libri, la visione di film e così via, piuttosto che sperimentando le spiacevoli conseguenze dei loro morsi!

L'apprendimento di abilità complesse avviene in genere attraverso una combinazione di osservazione e pratica. Gli studenti prima osservano i modelli spiegare e dimostrare le abilità, quindi le praticano. Questa sequenza è evidente nello scenario di apertura, in cui l'allenatore spiega e dimostra e Donnetta osserva e pratica. Gli aspiranti golfisti, ad esempio, non si limitano a guardare i professionisti giocare a golf; piuttosto, si impegnano in molta pratica e ricevono feedback correttivi dagli istruttori. Gli studenti osservano gli insegnanti spiegare e dimostrare le abilità. Attraverso l'osservazione, gli studenti spesso imparano alcune componenti di un'abilità complessa e non altre. La pratica offre agli insegnanti l'opportunità di fornire feedback correttivi per aiutare gli studenti a perfezionare le loro abilità. Come con l'apprendimento enattivo, le conseguenze della risposta da fonti vicarie informano e motivano gli osservatori. Gli osservatori sono più propensi a imparare i comportamenti modellati che portano a successi rispetto a quelli che si traducono in fallimenti. Quando le persone credono che i comportamenti modellati siano utili, prestano attenzione ai modelli e provano mentalmente i comportamenti.

La teoria socio-cognitiva distingue tra il nuovo apprendimento e la prestazione di comportamenti appresi in precedenza. A differenza delle teorie del condizionamento, che sostengono che l'apprendimento comporti il collegamento di risposte a stimoli o il susseguirsi di risposte con conseguenze, la teoria socio-cognitiva afferma che l'apprendimento e la prestazione sono processi distinti. Sebbene gran parte dell'apprendimento avvenga facendo, impariamo molto osservando. Il fatto che eseguiamo o meno ciò che impariamo dipende da fattori come la nostra motivazione, interesse, incentivi alla prestazione, necessità percepita, stato fisico, pressioni sociali e tipo di attività concorrenti. Il rinforzo, o la convinzione che sarà imminente, influisce sulla prestazione piuttosto che sull'apprendimento.

Anni fa, Tolman e Honzik (1930) hanno dimostrato sperimentalmente la distinzione tra apprendimento e prestazione. Questi ricercatori hanno studiato l'apprendimento latente, che è l'apprendimento osservazionale in assenza di un obiettivo o di un rinforzo. A due gruppi di ratti è stato permesso di vagare in un labirinto per 10 prove. Un gruppo veniva sempre nutrito nel labirinto, mentre l'altro gruppo non veniva mai nutrito. I ratti nutriti nel labirinto hanno rapidamente ridotto il tempo e il numero di errori nella corsa nel labirinto, ma il tempo e gli errori per l'altro gruppo sono rimasti elevati. A partire dall'undicesima prova, alcuni ratti del gruppo non rinforzato hanno ricevuto cibo per aver corso nel labirinto. Sia il loro tempo che il numero di errori sono rapidamente scesi ai livelli del gruppo che era sempre stato nutrito; i tempi di corsa e i tassi di errore per i ratti che sono rimasti non rinforzati non sono cambiati. I ratti nel gruppo non rinforzato avevano appreso le caratteristiche del labirinto vagando attraverso di esso senza rinforzo. Quando è stato introdotto il cibo, l'apprendimento latente si è manifestato rapidamente.

Alcune attività scolastiche (ad esempio, le sessioni di ripasso) comportano la prestazione di abilità apprese in precedenza, ma molto tempo è dedicato all'apprendimento. Osservando gli insegnanti e i modelli dei pari, gli studenti acquisiscono conoscenze che potrebbero non dimostrare al momento dell'apprendimento. Ad esempio, gli studenti potrebbero imparare a scuola che lo skimming è una procedura utile per acquisire l'essenza di un brano scritto e potrebbero imparare una strategia per lo skimming, ma potrebbero non impiegare tale conoscenza per promuovere l'apprendimento fino a quando non sono a casa a leggere un testo.

Un presupposto fondamentale della teoria cognitivo-sociale è che le persone desiderano “controllare gli eventi che influenzano la loro vita” e percepire se stesse come agenti (Bandura, 1997, p. 1). Questo senso di agency si manifesta in atti intenzionali, processi cognitivi e processi affettivi. L'autoefficacia percepita (discussa più avanti in questo capitolo) è un processo centrale che influenza il senso di agency di una persona. Altri processi chiave (anch'essi discussi in questo capitolo) sono le aspettative di risultato, i valori, la definizione degli obiettivi, l'autovalutazione dei progressi verso gli obiettivi, la modellazione cognitiva e l'autoistruzione.

Elemento centrale di questa concezione di agency personale è l'autoregolamentazione (apprendimento autoregolato), ovvero il processo attraverso il quale gli individui attivano e sostengono comportamenti, cognizioni e affetti, che sono sistematicamente orientati al raggiungimento degli obiettivi (Zimmerman & Schunk, 2001). Sforzandosi di autoregolare aspetti importanti della loro vita, gli individui raggiungono un maggiore senso di agency personale. Nelle situazioni di apprendimento, l'autoregolamentazione richiede che gli studenti abbiano delle scelte; ad esempio, in ciò che fanno e in come lo fanno. Le scelte non sono sempre disponibili per gli studenti, come quando gli insegnanti controllano molti aspetti assegnando agli studenti un compito e specificandone i parametri. Quando tutti o la maggior parte degli aspetti del compito sono controllati, è corretto parlare di regolamentazione esterna o regolamentazione da parte di altri. Il potenziale di autoregolamentazione varia a seconda delle scelte disponibili per gli studenti.

Una prima prospettiva cognitivo-sociale considerava l'autoregolamentazione come comprendente tre processi: auto-osservazione (o auto-monitoraggio), auto-giudizio e auto-reazione (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Gli studenti intraprendono attività di apprendimento con obiettivi quali l'acquisizione di conoscenze e strategie di problem-solving, il completamento di pagine di esercizi e la realizzazione di esperimenti. Con questi obiettivi in mente, gli studenti osservano, giudicano e reagiscono ai loro progressi percepiti.

Zimmerman (1998, 2000) ha ampliato questa prima visione proponendo che l'autoregolamentazione comprenda tre fasi: preveggenza, controllo della performance e auto-riflessione. La fase di preveggenza precede la performance effettiva e comprende i processi che preparano il terreno per l'azione. La fase di controllo della performance coinvolge i processi che si verificano durante l'apprendimento e influenzano l'attenzione e l'azione. Durante la fase di auto-riflessione, che si verifica dopo la performance, le persone rispondono comportamentalmente e mentalmente ai loro sforzi. Il modello di Zimmerman riflette la natura ciclica della reciprocità triadica, ovvero l'interazione di fattori personali, comportamentali e ambientali. Amplia anche la visione classica, che copre l'impegno nel compito, perché include comportamenti e processi mentali che si verificano prima e dopo l'impegno.