学習の概念的枠組み：社会認知理論シリーズ

社会認知理論は、学習と行動の遂行についていくつかの前提を置いています。これらの前提は、人、行動、および環境の間の相互作用、直接的学習と間接的学習（すなわち、学習がどのように起こるか）、学習と遂行の区別、および自己調整の役割を取り扱います（Zimmerman & Schunk, 2003）。

バンデューラ（Bandura, 1982a, 1986, 2001）は、人間の行動を三者間相互作用、すなわち行動、環境変数、および認知などの個人的要因の間の相互作用の枠組みの中で論じました（図4.1）。これらの相互作用する決定要因は、自己効力感、すなわち、指定されたレベルで行動を学習または実行するために必要な行動を組織化し実行する能力に関する信念（Bandura, 1982b, 1986, 1997）を用いて説明できます。自己効力感（個人的要因）と行動の相互作用に関して、研究は、自己効力感の信念が、課題の選択、粘り強さ、努力の投入、およびスキル習得などの達成行動に影響を与えることを示しています（人物→行動；Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002）。冒頭のシナリオでは、ドネッタの低い自己効力感が、試合でバックハンドを打つのを避けることにつながったことに注目してください。次に、生徒の行動は彼らの自己効力感を修正します。生徒が課題に取り組むにつれて、彼らは学習目標（例えば、課題の完了、学期末レポートの章の完成）に向けての進捗状況に注目します。このような進捗指標は、生徒がうまく実行できることを生徒に伝え、継続的な学習に対する自己効力感を高めます（行動→人物）。

学習障害のある生徒に関する研究は、自己効力感と環境要因との間の相互作用を実証しています。そのような生徒の多くは、うまく実行することに対して低い自己効力感を持っています（Licht & Kistner, 1986）。生徒の社会環境にいる個人は、生徒の実際の能力ではなく、学習障害のある生徒に通常関連付けられる属性（例えば、低い自己効力感）に基づいて生徒に反応する可能性があります（人物→環境）。例えば、一部の教師は、そのような生徒を障害のない生徒よりも能力が低いと判断し、学習障害のある生徒が適切に実行しているコンテンツ領域であっても、彼らに対して低い学業的期待を抱いています（Bryan & Bryan, 1983）。次に、教師のフィードバックは自己効力感に影響を与える可能性があります（環境→人物）。教師が生徒に「あなたならできると信じている」と言うと、生徒はおそらく成功することについてより自信を持つでしょう。

生徒の行動と教室環境は、さまざまな方法でお互いに影響を与えます。教師が情報を提示し、生徒に黒板に注意を向けるように求める典型的な授業の流れを考えてみましょう。生徒が意識的な熟考なしに黒板を見るときに、環境が行動に影響を与えます（環境→行動）。生徒の行動は、しばしば授業環境を変えます。教師が質問をし、生徒が間違った答えをすると、教師はレッスンを続けるのではなく、いくつかのポイントを再教授するかもしれません（行動→環境）。

図4.1に示されているモデルは、影響の方向が常に同じであることを意味するものではありません。特定の時点では、1つの要因が優勢になる可能性があります。環境の影響が弱い場合、個人的要因が優勢になります。例えば、生徒が自分で選んだ本についてレポートを書くことを許可されている場合、彼らは自分が楽しむ本を選ぶでしょう。しかし、燃えている家に閉じ込められた人はすぐに避難するでしょう。環境が行動を決定します。

ほとんどの場合、3つの要因が相互作用します。教師がクラスにレッスンを提示するとき、生徒は教師が言っていることについて考えます（環境は認知に影響を与えます：個人的要因）。ポイントを理解していない生徒は、質問をするために手を挙げます（認知は行動に影響を与えます）。教師はそのポイントをレビューします（行動は環境に影響を与えます）。最終的に、教師は生徒に達成すべき仕事を与えます（環境は認知に影響を与え、認知は行動に影響を与えます）。生徒が課題に取り組むにつれて、彼らはそれをうまく実行していると信じています（行動は認知に影響を与えます）。彼らはその課題が好きだと判断し、教師にそれを継続して取り組むことができるかどうかを尋ね、許可されます（認知は行動に影響を与え、行動は環境に影響を与えます）。

社会認知理論において:

Bandura (1986, p. 51):

学習は、行動の構造や環境事象に関する情報が、行動の指針となる象徴的な表現に変換される情報処理活動である。

学習は、実際に行うことによる遂行的学習か、モデルの行動を観察することによる代理的学習（例：生身、象徴的、電子的に描写される）のいずれかによって生じる。

遂行的学習とは、自分の行動の結果から学ぶことを指す。成功する結果をもたらす行動は保持され、失敗につながる行動は修正または破棄される。条件付け理論も、人は行動することによって学ぶと述べているが、社会認知理論は異なる説明を提供する。Skinner (1953)は、認知が行動の変化に伴うことはあるが、それに影響を与えることはないと指摘した（第3章）。社会認知理論は、行動の結果は、条件付け理論が仮定するように行動を強化するのではなく、情報と動機付けの源として機能すると主張する。結果は、行動の正確さや適切さを人々に知らせる。課題で成功したり、報酬を得たりする人々は、自分がうまくやっていることを理解する。失敗したり、罰せられたりする人々は、自分が何か間違ったことをしていることを知り、問題を修正しようとするかもしれない。結果はまた、人々を動機付ける。人々は、価値があり、望ましい結果をもたらすと信じる行動を学ぶよう努めるが、罰せられたり、そうでなければ満足のいくものではない行動を学ぶことは避ける。人々の認知が、結果ではなく、学習に影響を与える。

人間の学習の多くは、学習時の学習者による明白な行動なしに、代理的に、または間接的に行われる。代理的学習の一般的な源は、生身のモデル（直接現れる）、象徴的または非人間的なモデル（例：テレビで話す動物、漫画のキャラクター）、電子的なモデル（例：テレビ、コンピューター、ビデオテープ、DVD）、または印刷物（例：本、雑誌）を観察または聞くことである。代理的な源は、学習のためにすべての行動を実行しなければならない場合に比べて、学習を加速させる。代理的な源はまた、人々が否定的な結果を個人的に経験することから救う。私たちは、毒ヘビが危険であることを、他者からの教え、本を読むこと、映画を見ることなどによって学ぶのであり、噛まれたことによる不快な結果を経験することによって学ぶのではない！

複雑なスキルを習得するには、通常、観察と実践の組み合わせが必要である。学生はまず、モデルがスキルを説明し、実演するのを見て、それを実践する。この順序は、コーチが説明と実演を行い、ドネッタが観察と実践を行う冒頭のシナリオで明らかである。例えば、ゴルフを志す人は、プロのゴルフ選手がプレーするのを見るだけでなく、多くの練習を行い、インストラクターから修正的なフィードバックを受ける。学生は教師がスキルを説明し、実演するのを見る。観察を通して、学生は複雑なスキルの一部の構成要素を学び、他の構成要素を学ばないことが多い。実践は、教師が学生のスキルを完璧にするのを助けるために、修正的なフィードバックを提供する機会を与える。遂行的学習と同様に、代理的な源からの反応の結果は、観察者に情報を提供し、動機付ける。観察者は、失敗につながる行動よりも、成功につながるモデル化された行動を学ぶ傾向がある。モデル化された行動が有用であると信じる場合、人々はモデルに注意深く注意を払い、その行動を精神的にリハーサルする。

社会認知理論は、新しい学習と、以前に学習した行動のパフォーマンスを区別します。学習は刺激に対する反応を結びつけたり、反応に結果が伴ったりすることを含むと主張する条件付け理論とは異なり、社会認知理論は学習とパフォーマンスは別個のプロセスであると主張します。多くの学習は実践によって行われますが、観察によっても多くのことを学びます。私たちが学ぶことを実行するかどうかは、私たちのモチベーション、興味、実行へのインセンティブ、認識された必要性、身体の状態、社会的圧力、および競合する活動の種類などの要因によって異なります。強化、または強化が間もなく行われるという信念は、学習ではなくパフォーマンスに影響を与えます。

何年も前に、トルマンとホンジク（1930年）は、学習–パフォーマンスの区別を実験的に示しました。これらの研究者は、目標または強化がない状態での観察学習である潜在学習を調査しました。2つのグループのラットに、10回の試行で迷路をさまようことが許可されました。一方のグループは常に迷路で餌を与えられましたが、もう一方のグループは餌を与えられませんでした。迷路で餌を与えられたラットは、迷路を走る時間とエラー数をすぐに減らしましたが、もう一方のグループの時間とエラー数は高いままでした。11回目の試行から、非強化グループの一部のラットは、迷路を走るために餌を受け取りました。彼らの時間とエラー数の両方が、常に餌を与えられていたグループのレベルまで急速に低下しました。強化されなかったラットの走行時間とエラー率は変化しませんでした。非強化グループのラットは、強化なしで迷路をさまようことで、迷路の特徴を学習していました。食物が導入されると、潜在学習はすぐにそれ自体を表示しました。

一部の学校活動（レビューセッションなど）には、以前に学習したスキルのパフォーマンスが含まれますが、多くの時間が学習に費やされます。教師とピアモデルを観察することにより、生徒は学習時に実証しない可能性のある知識を獲得します。たとえば、生徒は学校で、スキミングが書かれた文章の要点を習得するのに役立つ手順であり、スキミングの戦略を学ぶかもしれませんが、テキストを読んでいる自宅にいるまで、学習を促進するためにその知識を使用しない場合があります。

社会認知理論の重要な前提は、人々が「自分たちの生活に影響を与える出来事を制御したい」と願い、自分自身を主体者として認識することである（Bandura, 1997, p. 1）。この主体性の感覚は、意図的な行動、認知プロセス、感情プロセスにおいて現れる。知覚された自己効力感（本章で後述）は、人の主体性に影響を与える中心的なプロセスである。その他の重要なプロセス（本章でも後述）は、結果期待、価値観、目標設定、目標達成に対する自己評価、認知モデリングと自己教示である。

この個人的な主体性の概念の中心にあるのは、自己調整（自己調整学習）である。自己調整とは、個人が目標達成に向けて体系的に方向付けられた行動、認知、感情を活性化し、維持するプロセスのことである（Zimmerman & Schunk, 2001）。人生の重要な側面を自己調整しようと努力することで、個人はより大きな個人的な主体性を獲得する。学習状況において、自己調整には、学習者が選択肢を持つことが必要である。例えば、何をするか、どのようにするかなどである。教師が生徒に課題を与え、パラメータを詳細に説明するなど、多くの側面を制御する場合、学習者は常に選択肢を利用できるとは限らない。すべての、またはほとんどの課題の側面が制御されている場合、外部調整または他者による調整と言うのが正確である。自己調整の可能性は、学習者が利用できる選択肢によって異なる。

初期の社会認知の視点では、自己調整は、自己観察（または自己モニタリング）、自己判断、自己反応の3つのプロセスで構成されていると考えられていた（Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986）。学生は、知識や問題解決戦略の習得、ワークブックのページの完成、実験の完了などの目標を持って学習活動に参加する。これらの目標を念頭に置いて、学生は自分の進捗状況を観察、判断、反応する。

Zimmerman (1998, 2000)は、この初期の視点を拡張し、自己調整が3つの段階、すなわち、予見、パフォーマンス制御、自己反省を包含することを提案した。予見段階は、実際のパフォーマンスに先行し、行動の舞台を設定するプロセスで構成される。パフォーマンス制御段階は、学習中に発生し、注意と行動に影響を与えるプロセスを含む。自己反省段階は、パフォーマンスの後に発生し、人々は自分の努力に対して行動的および精神的に反応する。Zimmermanのモデルは、三項互恵性、すなわち、個人的、行動的、環境的要因の相互作用の周期的な性質を反映している。また、課題への取り組みを対象とする古典的な視点を、取り組みの前後に発生する行動および精神的プロセスを含むように拡張している。