학습을 위한 개념적 프레임워크 - 사회인지 이론 시리즈

사회인지 이론은 학습과 행동 수행에 대한 몇 가지 가정을 설정합니다. 이러한 가정은 개인, 행동 및 환경 간의 상호 작용; 직접적 및 간접적 학습 (즉, 학습이 발생하는 방식); 학습과 수행 간의 구별; 자기 조절의 역할 (Zimmerman & Schunk, 2003)을 다룹니다.

Bandura(1982a, 1986, 2001)는 삼자 상호성, 즉 행동, 환경 변수, 그리고 인지와 같은 개인적 요인 간의 상호 작용이라는 틀 안에서 인간 행동을 논의했습니다(그림 4.1). 이러한 상호 작용 결정 요인은 인지된 자기 효능감, 즉 지정된 수준에서 행동을 배우거나 수행하는 데 필요한 행동을 조직하고 실행하는 자신의 능력에 대한 신념을 사용하여 설명할 수 있습니다(Bandura, 1982b, 1986, 1997). 자기 효능감(개인적 요인)과 행동의 상호 작용과 관련하여 연구에 따르면 자기 효능감 신념은 과제 선택, 끈기, 노력 지출 및 기술 습득과 같은 성취 행동에 영향을 미칩니다(개인 → 행동, Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). 오프닝 시나리오에서 Donnetta의 낮은 자기 효능감으로 인해 경기에서 백핸드를 치는 것을 피했다는 점에 주목하십시오. 결과적으로 학생들의 행동은 자기 효능감을 수정합니다. 학생들이 과제를 수행하면서 학습 목표를 향한 진행 상황(예: 과제 완료, 학기 논문 섹션 완료)을 확인합니다. 이러한 진행 상황 지표는 학생들이 잘 수행할 수 있음을 알려주고 지속적인 학습을 위한 자기 효능감을 향상시킵니다(행동 → 개인).

학습 장애가 있는 학생에 대한 연구는 자기 효능감과 환경적 요인 간의 상호 작용을 입증했습니다. 많은 학생들이 잘 수행하는 것에 대해 낮은 자기 효능감을 가지고 있습니다(Licht & Kistner, 1986). 학생들의 사회적 환경에 있는 개인은 개인의 실제 능력보다는 일반적으로 학습 장애가 있는 학생과 관련된 속성(예: 낮은 자기 효능감)에 따라 학생들에게 반응할 수 있습니다(개인 → 환경). 예를 들어 일부 교사는 그러한 학생들을 장애가 없는 학생보다 능력이 떨어진다고 판단하고 학습 장애가 있는 학생이 적절하게 수행하고 있는 내용 영역에서도 더 낮은 학업 기대를 가집니다(Bryan & Bryan, 1983). 결과적으로 교사의 피드백은 자기 효능감에 영향을 미칠 수 있습니다(환경 → 개인). 교사가 학생에게 “네가 할 수 있다는 것을 알아”라고 말하면 학생은 성공에 대해 더 자신감을 가질 것입니다.

학생들의 행동과 교실 환경은 여러 가지 방식으로 서로 영향을 미칩니다. 교사가 정보를 제시하고 학생들에게 칠판에 주의를 기울이도록 요청하는 일반적인 수업 순서를 고려해 보십시오. 학생들이 의식적인 고려 없이 칠판을 볼 때 행동에 대한 환경적 영향이 발생합니다(환경 → 행동). 학생들의 행동은 종종 교육 환경을 바꿉니다. 교사가 질문을 하고 학생들이 틀린 답을 하면 교사는 수업을 계속하기보다는 일부 요점을 다시 가르칠 수 있습니다(행동 → 환경).

그림 4.1에 묘사된 모델은 영향의 방향이 항상 동일하다는 것을 의미하지 않습니다. 특정 시점에는 한 요인이 우세할 수 있습니다. 환경적 영향이 약할 때는 개인적 요인이 우세합니다. 예를 들어, 자신이 선택한 책에 대한 보고서를 작성하도록 허용된 학생은 자신이 즐기는 책을 선택할 것입니다. 그러나 불타는 집에 갇힌 사람은 빨리 대피할 가능성이 높습니다. 환경이 행동을 지시합니다.

대부분의 경우 세 가지 요인이 상호 작용합니다. 교사가 수업을 진행할 때 학생들은 교사가 말하는 내용에 대해 생각합니다(환경이 인지에 영향을 미침: 개인적 요인). 요점을 이해하지 못한 학생은 손을 들어 질문합니다(인지가 행동에 영향을 미침). 교사는 요점을 검토합니다(행동이 환경에 영향을 미침). 결국 교사는 학생들이 달성해야 할 작업을 제공합니다(환경이 인지에 영향을 미침, 이는 행동에 영향을 미침). 학생들이 과제를 수행하면서 잘 수행하고 있다고 믿습니다(행동이 인지에 영향을 미침). 그들은 과제가 마음에 든다고 결정하고 교사에게 계속 작업할 수 있는지 묻고 그렇게 하도록 허용됩니다(인지가 행동에 영향을 미침, 이는 환경에 영향을 미침).

사회인지 이론에서:

Bandura (1986, p. 51):

학습은 행동의 구조와 환경적 사건에 대한 정보가 행동의 지침 역할을 하는 상징적 표상으로 변환되는 정보 처리 활동이다.

학습은 실제 행동을 통해 실행적으로 발생하거나, 모델이 수행하는 것을 관찰함으로써 대리적으로 발생한다(예: 실물, 상징, 전자적으로 묘사).

실행적 학습은 자신의 행동의 결과로부터 배우는 것을 포함한다. 성공적인 결과를 가져오는 행동은 유지되고, 실패로 이어지는 행동은 개선되거나 폐기된다. 조건화 이론 또한 사람들이 행동을 통해 배운다고 말하지만, 사회인지 이론은 다른 설명을 제공한다. Skinner (1953)는 인지가 행동 변화를 동반할 수 있지만, 행동 변화에 영향을 미치지 않는다고 언급했다(3장). 사회인지 이론은 조건화 이론에서 가정하는 것처럼 행동적 결과가 행동을 강화하는 것이 아니라, 정보와 동기 부여의 원천 역할을 한다고 주장한다. 결과는 사람들에게 행동의 정확성 또는 적절성을 알려준다. 과업에서 성공하거나 보상을 받는 사람들은 자신이 잘 수행하고 있다는 것을 이해한다. 사람들이 실패하거나 처벌을 받을 때, 그들은 무언가를 잘못하고 있다는 것을 알고 문제를 해결하려고 노력할 수 있다. 결과는 또한 사람들에게 동기를 부여한다. 사람들은 자신이 가치 있게 여기고 바람직한 결과를 가져올 것이라고 믿는 행동을 배우려고 노력하는 반면, 처벌을 받거나 만족스럽지 못한 행동은 피한다. 결과보다는 사람들의 인지가 학습에 영향을 미친다.

대부분의 인간 학습은 학습 시점에 학습자의 명시적인 수행 없이 대리적으로 발생한다. 대리 학습의 일반적인 원천은 실물(직접 등장), 상징적 또는 비인간적(예: 텔레비전에서 말하는 동물, 만화 캐릭터), 전자적(예: 텔레비전, 컴퓨터, 비디오테이프, DVD) 또는 인쇄물(예: 책, 잡지) 모델을 관찰하거나 듣는 것이다. 대리적 원천은 학습이 일어나기 위해 모든 행동을 직접 수행해야 하는 경우보다 학습을 가속화한다. 대리적 원천은 또한 사람들이 부정적인 결과를 개인적으로 경험하는 것으로부터 보호한다. 우리는 다른 사람들의 가르침, 책 읽기, 영화 시청 등을 통해 독사가 위험하다는 것을 배우지, 그들의 물림으로 인한 불쾌한 결과를 경험함으로써 배우지 않는다!

복잡한 기술 학습은 일반적으로 관찰과 수행의 조합을 통해 발생한다. 학생들은 먼저 모델이 기술을 설명하고 시연하는 것을 관찰한 다음, 연습한다. 이 순서는 코치가 설명하고 시연하며 Donnetta가 관찰하고 연습하는 오프닝 시나리오에서 분명히 드러난다. 예를 들어, 골프를 배우려는 사람들은 단순히 프로 선수들이 골프를 치는 것을 보는 것이 아니라, 많은 연습을 하고 강사로부터 교정적인 피드백을 받는다. 학생들은 교사가 기술을 설명하고 시연하는 것을 관찰한다. 관찰을 통해 학생들은 종종 복잡한 기술의 일부 구성 요소는 배우지만 다른 구성 요소는 배우지 못한다. 연습은 교사에게 학생들이 기술을 완벽하게 할 수 있도록 교정적인 피드백을 제공할 기회를 제공한다. 실행적 학습과 마찬가지로, 대리적 원천으로부터의 반응 결과는 관찰자에게 정보를 제공하고 동기를 부여한다. 관찰자들은 실패로 이어지는 행동보다 성공으로 이어지는 모델링된 행동을 더 잘 배우는 경향이 있다. 사람들이 모델링된 행동이 유용하다고 믿을 때, 그들은 모델에 주의를 기울이고 행동을 정신적으로 예행 연습한다.

사회인지 이론은 새로운 학습과 이전에 학습한 행동의 수행을 구별합니다. 학습이 자극에 대한 반응을 연결하거나 반응에 따른 결과와 관련이 있다고 주장하는 조건화 이론과는 달리, 사회인지 이론은 학습과 수행이 별개의 과정이라고 주장합니다. 많은 학습이 행동을 통해 발생하지만, 우리는 관찰을 통해 많은 것을 배웁니다. 우리가 학습한 것을 실제로 수행할지 여부는 우리의 동기, 흥미, 수행에 대한 인센티브, 인지된 필요, 신체 상태, 사회적 압력 및 경쟁 활동의 유형과 같은 요인에 달려 있습니다. 강화, 또는 강화가 있을 것이라는 믿음은 학습보다는 수행에 영향을 미칩니다.

오래전, Tolman과 Honzik (1930)은 학습–수행 구분을 실험적으로 입증했습니다. 이 연구자들은 목표나 강화가 없는 상태에서의 관찰 학습인 잠재 학습을 조사했습니다. 두 그룹의 쥐가 10번의 시행 동안 미로를 돌아다니도록 했습니다. 한 그룹은 항상 미로에서 먹이를 받았고, 다른 그룹은 전혀 먹이를 받지 못했습니다. 미로에서 먹이를 받은 쥐들은 미로를 달리는 데 걸리는 시간과 오류 횟수를 빠르게 줄였지만, 다른 그룹의 시간과 오류는 높은 상태로 유지되었습니다. 11번째 시행부터 비강화 그룹의 일부 쥐들은 미로를 달리는 것에 대한 보상으로 먹이를 받았습니다. 그들의 시간과 오류 횟수는 항상 먹이를 받았던 그룹의 수준으로 빠르게 떨어졌습니다. 비강화 상태로 남아 있었던 쥐들의 달리기 시간과 오류율은 변하지 않았습니다. 비강화 그룹의 쥐들은 강화 없이 미로를 돌아다니면서 미로의 특징을 학습했습니다. 먹이가 도입되자 잠재 학습이 빠르게 드러났습니다.

일부 학교 활동(예: 복습 시간)은 이전에 학습한 기술의 수행을 포함하지만, 많은 시간이 학습에 소비됩니다. 교사와 또래 모델을 관찰함으로써 학생들은 학습 시점에 보여주지 않을 수도 있는 지식을 습득합니다. 예를 들어, 학생들은 학교에서 훑어보기가 글의 요지를 파악하는 데 유용한 절차이며 훑어보기 전략을 배울 수 있지만, 집에서 텍스트를 읽을 때까지 학습을 촉진하기 위해 그 지식을 사용하지 않을 수 있습니다.

사회인지 이론의 핵심 가정은 사람들이 “자신의 삶에 영향을 미치는 사건을 통제”하고 자신을 주체로 인식하기를 원한다는 것이다(Bandura, 1997, p. 1). 이러한 주체 의식은 의도적인 행동, 인지 과정 및 정서 과정에서 나타난다. 인지된 자기 효능감(이 장에서 후술)은 주체 의식에 영향을 미치는 핵심 과정이다. 다른 주요 과정(또한 이 장에서 논의됨)은 결과 기대, 가치, 목표 설정, 목표 진행 상황에 대한 자기 평가, 인지 모델링 및 자기 지시이다.

개인적 주체성에 대한 이러한 개념의 핵심은 자기 조절(자기 조절 학습)인데, 이는 개인이 목표 달성을 향해 체계적으로 지향되는 행동, 인지 및 정서를 활성화하고 유지하는 과정이다(Zimmerman & Schunk, 2001). 개인은 자신의 삶의 중요한 측면을 자기 조절하려고 노력함으로써 개인적 주체성에 대한 더 큰 감각을 얻는다. 학습 상황에서 자기 조절은 학습자가 선택권을 가져야 한다. 예를 들어, 무엇을 할지, 어떻게 할지 등이다. 교사가 학생에게 과제를 부여하고 매개변수를 명시하여 많은 측면을 통제하는 경우와 같이 학습자가 항상 선택할 수 있는 것은 아니다. 모든 또는 대부분의 과제 측면이 통제되는 경우 외부 조절 또는 타인에 의한 조절이라고 말하는 것이 정확하다. 자기 조절의 가능성은 학습자가 이용할 수 있는 선택에 따라 달라진다.

초기 사회인지적 관점은 자기 조절이 자기 관찰(또는 자기 모니터링), 자기 판단 및 자기 반응의 세 가지 과정으로 구성된다고 보았다(Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). 학생들은 지식과 문제 해결 전략 습득, 워크북 페이지 완료, 실험 완료와 같은 목표를 가지고 학습 활동에 참여한다. 이러한 목표를 염두에 두고 학생들은 인지된 진행 상황을 관찰, 판단 및 반응한다.

Zimmerman(1998, 2000)은 자기 조절이 예비 사고, 수행 통제 및 자기 성찰의 세 단계로 구성된다고 제안함으로써 이러한 초기 관점을 확장했다. 예비 사고 단계는 실제 수행에 앞서며 행동을 위한 무대를 설정하는 과정을 포함한다. 수행 통제 단계는 학습 중에 발생하고 주의와 행동에 영향을 미치는 과정을 포함한다. 수행 후에 발생하는 자기 성찰 단계 동안 사람들은 자신의 노력에 행동 및 정신적으로 반응한다. Zimmerman의 모델은 개인적, 행동적 및 환경적 요인의 상호 작용인 삼자 상호성의 순환적 특성을 반영한다. 또한 과제 참여를 다루는 고전적 관점을 확장한다. 왜냐하면 참여 전후에 발생하는 행동 및 정신 과정을 포함하기 때문이다.