Teorie poznawcze: Konceptualne ramy uczenia się

Społeczna teoria poznawcza zakłada pewne założenia dotyczące uczenia się i wykonywania zachowań. Założenia te dotyczą wzajemnych interakcji między osobami, zachowaniami i środowiskiem; uczenia się czynnego i zastępczego (tj. sposobu, w jaki zachodzi uczenie się); rozróżnienia między uczeniem się a wykonywaniem; oraz roli samoregulacji (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) omawiał ludzkie zachowanie w ramach triadycznej wzajemności, czyli interakcji zwrotnych między zachowaniami, zmiennymi środowiskowymi i czynnikami osobistymi, takimi jak poznanie (Rysunek 4.1). Te współdziałające determinanty można zilustrować za pomocą postrzeganej własnej skuteczności, czyli przekonań dotyczących własnych zdolności do organizowania i wdrażania działań niezbędnych do uczenia się lub wykonywania zachowań na określonych poziomach (Bandura, 1982b, 1986, 1997). W odniesieniu do interakcji własnej skuteczności (czynnik osobisty) i zachowania, badania pokazują, że przekonania o własnej skuteczności wpływają na takie zachowania związane z osiągnięciami, jak wybór zadań, wytrwałość, nakład pracy i nabywanie umiejętności (osoba → zachowanie; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Zauważmy we wstępnym scenariuszu, że niska własna skuteczność Donnetty skłoniła ją do unikania uderzeń backhandowych w meczach. Z kolei działania uczniów modyfikują ich własną skuteczność. Podczas pracy nad zadaniami uczniowie odnotowują swoje postępy w realizacji celów uczenia się (np. wykonywanie zadań, kończenie części pracy semestralnej). Takie wskaźniki postępu przekazują uczniom, że są oni zdolni do dobrego wykonywania zadań i zwiększają ich własną skuteczność w dalszym uczeniu się (zachowanie → osoba).

Badania nad uczniami z trudnościami w uczeniu się wykazały interakcję między własną skutecznością a czynnikami środowiskowymi. Wielu z tych uczniów ma niskie poczucie własnej skuteczności w dobrym wykonywaniu zadań (Licht & Kistner, 1986). Osoby w środowisku społecznym uczniów mogą reagować na uczniów w oparciu o cechy typowo kojarzone z uczniami z trudnościami w uczeniu się (np. niska własna skuteczność), a nie na rzeczywistych zdolnościach jednostek (osoba → środowisko). Niektórzy nauczyciele, na przykład, oceniają takich uczniów jako mniej zdolnych niż uczniów bez niepełnosprawności i mają wobec nich niższe oczekiwania akademickie, nawet w obszarach treści, w których uczniowie z trudnościami w uczeniu się radzą sobie adekwatnie (Bryan & Bryan, 1983). Z kolei opinie nauczycieli mogą wpływać na własną skuteczność (środowisko → osoba). Kiedy nauczyciel mówi uczniowi: „Wiem, że możesz to zrobić”, uczeń prawdopodobnie poczuje się bardziej pewny siebie, że mu się uda.

Zachowania uczniów i środowisko klasowe wpływają na siebie nawzajem na wiele sposobów. Rozważmy typową sekwencję instruktażową, w której nauczyciel prezentuje informacje i prosi uczniów, aby skierowali swoją uwagę na tablicę. Wpływ środowiska na zachowanie ma miejsce, gdy uczniowie patrzą na tablicę bez większego świadomego namysłu (środowisko → zachowanie). Zachowania uczniów często zmieniają środowisko edukacyjne. Jeśli nauczyciel zadaje pytania, a uczniowie udzielają błędnych odpowiedzi, nauczyciel może ponownie nauczyć niektórych punktów, zamiast kontynuować lekcję (zachowanie → środowisko).

Model przedstawiony na Rysunku 4.1 nie oznacza, że kierunki wpływu są zawsze takie same. W danym momencie jeden czynnik może dominować. Kiedy wpływy środowiskowe są słabe, przeważają czynniki osobiste. Na przykład uczniowie, którym pozwolono napisać raport na temat wybranej przez siebie książki, wybiorą taką, która im się podoba. Jednak osoba uwięziona w płonącym domu prawdopodobnie szybko się ewakuuje; środowisko dyktuje zachowanie.

Przez większość czasu te trzy czynniki oddziałują na siebie. Gdy nauczyciel prezentuje lekcję klasie, uczniowie myślą o tym, co mówi nauczyciel (środowisko wpływa na poznanie: czynnik osobisty). Uczniowie, którzy nie rozumieją jakiegoś punktu, podnoszą ręce, aby zadać pytanie (poznanie wpływa na zachowanie). Nauczyciel powtarza ten punkt (zachowanie wpływa na środowisko). W końcu nauczyciel daje uczniom pracę do wykonania (środowisko wpływa na poznanie, które wpływa na zachowanie). Gdy uczniowie pracują nad zadaniem, wierzą, że dobrze je wykonują (zachowanie wpływa na poznanie). Postanawiają, że podoba im się to zadanie, pytają nauczyciela, czy mogą kontynuować nad nim pracę, i otrzymują na to zgodę (poznanie wpływa na zachowanie, które wpływa na środowisko).

W społecznej teorii poznawczej:

Bandura (1986, s. 51):

Uczenie się jest w dużej mierze czynnością przetwarzania informacji, w której informacje o strukturze zachowania i o wydarzeniach środowiskowych są przekształcane w symboliczne reprezentacje, które służą jako przewodniki dla działania.

Uczenie się zachodzi albo przez działanie (enactively) poprzez rzeczywiste działanie, albo zastępczo poprzez obserwowanie modeli (np. na żywo, symbolicznych, przedstawionych elektronicznie).

Uczenie się przez działanie obejmuje uczenie się z konsekwencji własnych działań. Zachowania, które skutkują pomyślnymi konsekwencjami, są zachowywane; te, które prowadzą do niepowodzeń, są doprecyzowywane lub odrzucane. Teorie warunkowania również mówią, że ludzie uczą się przez działanie, ale społeczna teoria poznawcza dostarcza innego wyjaśnienia. Skinner (1953) zauważył, że procesom poznawczym mogą towarzyszyć zmiany behawioralne, ale nie wpływają one na nie (Rozdział 3). Społeczna teoria poznawcza utrzymuje, że konsekwencje behawioralne, zamiast wzmacniać zachowania, jak postulują teorie warunkowania, służą jako źródła informacji i motywacji. Konsekwencje informują ludzi o dokładności lub adekwatności zachowania. Ludzie, którzy odnoszą sukces w zadaniu lub są nagradzani, rozumieją, że radzą sobie dobrze. Kiedy ludzie ponoszą porażkę lub są karani, wiedzą, że robią coś źle i mogą próbować naprawić problem. Konsekwencje również motywują ludzi. Ludzie starają się uczyć zachowań, które cenią i wierzą, że będą miały pożądane konsekwencje, podczas gdy unikają uczenia się zachowań, które są karane lub w inny sposób niesatysfakcjonujące. Poznanie ludzi, a nie konsekwencje, wpływa na uczenie się.

Znaczna część ludzkiego uczenia się zachodzi zastępczo, czyli bez jawnego działania uczącego się w momencie uczenia się. Typowymi źródłami uczenia się zastępczego są obserwowanie lub słuchanie modeli, które są na żywo (pojawiają się osobiście), symboliczne lub nieludzkie (np. telewizyjne mówiące zwierzęta, postacie z kreskówek), elektroniczne (np. telewizja, komputer, kaseta wideo, DVD) lub w druku (np. książki, czasopisma). Źródła zastępcze przyspieszają uczenie się w porównaniu z tym, co byłoby możliwe, gdyby ludzie musieli wykonywać każde zachowanie, aby nastąpiło uczenie się. Źródła zastępcze również chronią ludzi przed osobistym doświadczaniem negatywnych konsekwencji. Uczymy się, że jadowite węże są niebezpieczne poprzez nauczanie przez innych, czytanie książek, oglądanie filmów i tak dalej, zamiast doświadczać nieprzyjemnych konsekwencji ich ukąszeń!

Uczenie się złożonych umiejętności zazwyczaj odbywa się poprzez kombinację obserwacji i działania. Uczniowie najpierw obserwują, jak modele wyjaśniają i demonstrują umiejętności, a następnie je ćwiczą. Ta sekwencja jest widoczna w scenariuszu otwierającym, gdzie trener wyjaśnia i demonstruje, a Donnetta obserwuje i ćwiczy. Początkujący golfiści, na przykład, nie tylko oglądają profesjonalistów grających w golfa; raczej angażują się w wiele ćwiczeń i otrzymują informacje zwrotne od instruktorów. Uczniowie obserwują, jak nauczyciele wyjaśniają i demonstrują umiejętności. Poprzez obserwację uczniowie często uczą się niektórych składników złożonej umiejętności, a innych nie. Ćwiczenia dają nauczycielom możliwość udzielania korygujących informacji zwrotnych, aby pomóc uczniom udoskonalić ich umiejętności. Podobnie jak w przypadku uczenia się przez działanie, konsekwencje reakcji ze źródeł zastępczych informują i motywują obserwatorów. Obserwatorzy są bardziej skłonni do uczenia się modelowanych zachowań prowadzących do sukcesów niż tych, które prowadzą do porażek. Kiedy ludzie wierzą, że modelowane zachowania są użyteczne, uważnie obserwują modele i mentalnie powtarzają zachowania.

Społeczna teoria poznawcza rozróżnia uczenie się nowych rzeczy i wykonywanie wcześniej wyuczonych zachowań. W przeciwieństwie do teorii warunkowania, które utrzymują, że uczenie się polega na łączeniu reakcji ze bodźcami lub następstwach reakcji, społeczna teoria poznawcza twierdzi, że uczenie się i efektywność to odrębne procesy. Chociaż wiele uczymy się przez działanie, to dużo wiedzy zdobywamy przez obserwację. To, czy kiedykolwiek wykonamy to, czego się nauczyliśmy, zależy od czynników takich jak nasza motywacja, zainteresowanie, bodźce do działania, odczuwana potrzeba, stan fizyczny, presja społeczna i rodzaj konkurencyjnych aktywności. Wzmocnienie, lub przekonanie, że nastąpi, wpływa na efektywność, a nie na uczenie się.

Wiele lat temu Tolman i Honzik (1930) eksperymentalnie zademonstrowali rozróżnienie między uczeniem się a efektywnością. Badacze ci badali uczenie się utajone, czyli uczenie się przez obserwację przy braku celu lub wzmocnienia. Dwie grupy szczurów mogły błądzić po labiryncie przez 10 prób. Jedna grupa zawsze była karmiona w labiryncie, a druga nigdy. Szczury karmione w labiryncie szybko skróciły czas i liczbę błędów w przebieganiu labiryntu, ale czas i liczba błędów dla drugiej grupy pozostały wysokie. Począwszy od 11. próby, niektóre szczury z grupy bez wzmocnienia otrzymały jedzenie za przebiegnięcie labiryntu. Zarówno ich czas, jak i liczba błędów szybko spadły do poziomu grupy, która zawsze była karmiona; czasy przebiegu i wskaźniki błędów dla szczurów, które pozostały bez wzmocnienia, nie zmieniły się. Szczury w grupie bez wzmocnienia nauczyły się cech labiryntu, wędrując po nim bez wzmocnienia. Kiedy wprowadzono jedzenie, utajone uczenie się szybko się ujawniło.

Niektóre zajęcia szkolne (np. sesje powtórkowe) obejmują wykonywanie wcześniej wyuczonych umiejętności, ale wiele czasu poświęca się na uczenie się. Obserwując nauczycieli i rówieśników, uczniowie zdobywają wiedzę, której mogą nie zademonstrować w momencie uczenia się. Na przykład uczniowie mogą dowiedzieć się w szkole, że pobieżne czytanie jest przydatną procedurą zdobywania sedna pisanego tekstu i mogą nauczyć się strategii pobieżnego czytania, ale mogą nie wykorzystać tej wiedzy do wspierania uczenia się, dopóki nie będą w domu czytać tekstu.

Kluczowym założeniem społecznej teorii poznawczej jest to, że ludzie pragną “kontrolować wydarzenia, które wpływają na ich życie” i postrzegać siebie jako sprawców (Bandura, 1997, s. 1). To poczucie sprawstwa manifestuje się w intencjonalnych działaniach, procesach poznawczych i procesach afektywnych. Poczucie własnej skuteczności (omówione dalej w tym rozdziale) jest centralnym procesem wpływającym na poczucie sprawstwa. Inne kluczowe procesy (również omówione w tym rozdziale) to oczekiwania dotyczące wyników, wartości, ustalanie celów, samoocena postępów w realizacji celów oraz modelowanie poznawcze i samoinstrukcja.

Centralnym elementem tej koncepcji sprawstwa osobistego jest samoregulacja (samoregulowane uczenie się), czyli proces, w którym jednostki aktywują i podtrzymują zachowania, procesy poznawcze i afekty, które są systematycznie ukierunkowane na osiągnięcie celów (Zimmerman & Schunk, 2001). Dążąc do samoregulacji ważnych aspektów swojego życia, jednostki uzyskują większe poczucie sprawstwa osobistego. W sytuacjach uczenia się samoregulacja wymaga od uczących się dokonywania wyborów; na przykład, co robią i jak to robią. Wybory nie zawsze są dostępne dla uczących się, na przykład, gdy nauczyciele kontrolują wiele aspektów, zlecając uczniom zadanie i określając parametry. Gdy wszystkie lub większość aspektów zadania jest kontrolowana, trafne jest mówienie o regulacji zewnętrznej lub regulacji przez innych. Potencjał samoregulacji różni się w zależności od wyborów dostępnych dla uczących się.

Wczesna perspektywa społeczno-poznawcza postrzegała samoregulację jako obejmującą trzy procesy: samoobserwację (lub samokontrolę), samoocenę i samoreakcję (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Uczniowie przystępują do zajęć edukacyjnych z takimi celami, jak zdobywanie wiedzy i strategii rozwiązywania problemów, wypełnianie stron w zeszytach ćwiczeń i przeprowadzanie eksperymentów. Mając te cele na uwadze, uczniowie obserwują, oceniają i reagują na postrzegane postępy.

Zimmerman (1998, 2000) rozszerzył to wczesne spojrzenie, proponując, że samoregulacja obejmuje trzy fazy: przemyślenie, kontrolę wykonania i autorefleksję. Faza przemyślenia poprzedza faktyczne wykonanie i obejmuje procesy, które przygotowują grunt pod działanie. Faza kontroli wykonania obejmuje procesy, które zachodzą podczas uczenia się i wpływają na uwagę i działanie. Podczas fazy autorefleksji, która następuje po wykonaniu, ludzie reagują behawioralnie i mentalnie na swoje wysiłki. Model Zimmermana odzwierciedla cykliczny charakter triadycznej wzajemności, czyli interakcji czynników osobistych, behawioralnych i środowiskowych. Rozszerza on również klasyczne spojrzenie, które obejmuje zaangażowanie w zadanie, ponieważ obejmuje zachowania i procesy umysłowe, które zachodzą przed i po zaangażowaniu.