Modelo Conceitual de Aprendizagem: Teoria Social Cognitiva

A teoria social cognitiva faz algumas suposições sobre a aprendizagem e o desempenho de comportamentos. Essas suposições abordam as interações recíprocas entre pessoas, comportamentos e ambientes; aprendizagem enativa e vicária (isto é, como a aprendizagem ocorre); a distinção entre aprendizagem e desempenho; e o papel da autorregulação (Zimmerman & Schunk, 2003).

Bandura (1982a, 1986, 2001) discutiu o comportamento humano dentro de uma estrutura de reciprocidade triádica, ou interações recíprocas entre comportamentos, variáveis ambientais e fatores pessoais, como cognições (Figura 4.1). Esses determinantes interativos podem ser ilustrados usando a autoeficácia percebida, ou crenças sobre as capacidades de alguém para organizar e implementar ações necessárias para aprender ou realizar comportamentos em níveis designados (Bandura, 1982b, 1986, 1997). Com respeito à interação da autoeficácia (fator pessoal) e comportamento, a pesquisa mostra que as crenças de autoeficácia influenciam comportamentos de realização, como escolha de tarefas, persistência, gasto de esforço e aquisição de habilidades (pessoa → comportamento; Schunk, 1991, 2001; Schunk & Pajares, 2002). Observe no cenário de abertura que a baixa autoeficácia de Donnetta a levou a evitar golpear backhands em partidas. Por sua vez, as ações dos alunos modificam sua autoeficácia. À medida que os alunos trabalham nas tarefas, eles notam seu progresso em direção a seus objetivos de aprendizagem (por exemplo, concluir tarefas, finalizar seções de um trabalho de pesquisa). Tais indicadores de progresso transmitem aos alunos que eles são capazes de ter um bom desempenho e aumentam sua autoeficácia para a aprendizagem contínua (comportamento → pessoa).

A pesquisa sobre alunos com dificuldades de aprendizagem demonstrou a interação entre autoeficácia e fatores ambientais. Muitos desses alunos têm uma baixa sensação de autoeficácia para ter um bom desempenho (Licht & Kistner, 1986). Indivíduos nos ambientes sociais dos alunos podem reagir aos alunos com base em atributos tipicamente associados a alunos com dificuldades de aprendizagem (por exemplo, baixa autoeficácia) em vez de nas habilidades reais dos indivíduos (pessoa → ambiente). Alguns professores, por exemplo, julgam esses alunos menos capazes do que alunos sem deficiência e têm expectativas acadêmicas mais baixas para eles, mesmo em áreas de conteúdo onde alunos com dificuldades de aprendizagem estão tendo um desempenho adequado (Bryan & Bryan, 1983). Por sua vez, o feedback do professor pode afetar a autoeficácia (ambiente → pessoa). Quando um professor diz a um aluno: “Eu sei que você consegue fazer isso”, o aluno provavelmente se sentirá mais confiante em ter sucesso.

Os comportamentos dos alunos e os ambientes de sala de aula influenciam-se mutuamente de muitas maneiras. Considere uma sequência de instrução típica em que o professor apresenta informações e pede aos alunos que direcionem sua atenção para o quadro. A influência ambiental no comportamento ocorre quando os alunos olham para o quadro sem muita deliberação consciente (ambiente → comportamento). Os comportamentos dos alunos muitas vezes alteram o ambiente instrucional. Se o professor fizer perguntas e os alunos derem as respostas erradas, o professor pode reapresentar alguns pontos em vez de continuar a lição (comportamento → ambiente).

O modelo retratado na Figura 4.1 não implica que as direções de influência sejam sempre as mesmas. Em qualquer momento, um fator pode predominar. Quando as influências ambientais são fracas, os fatores pessoais predominam. Por exemplo, os alunos autorizados a escrever um relatório sobre um livro de sua escolha selecionarão um de que gostem. No entanto, uma pessoa presa em uma casa em chamas tende a evacuar rapidamente; o ambiente dita o comportamento.

Na maior parte do tempo, os três fatores interagem. Quando um professor apresenta uma lição para a classe, os alunos pensam sobre o que o professor está dizendo (o ambiente influencia a cognição: um fator pessoal). Alunos que não entendem um ponto levantam as mãos para fazer uma pergunta (a cognição influencia o comportamento). O professor revisa o ponto (o comportamento influencia o ambiente). Eventualmente, o professor dá aos alunos trabalho para realizar (o ambiente influencia a cognição, que influencia o comportamento). À medida que os alunos trabalham na tarefa, eles acreditam que estão realizando-a bem (o comportamento influencia a cognição). Eles decidem que gostam da tarefa, perguntam ao professor se podem continuar a trabalhar nela e são autorizados a fazê-lo (a cognição influencia o comportamento, que influencia o ambiente).

Na teoria social cognitiva:

Bandura (1986, p. 51):

A aprendizagem é em grande parte uma atividade de processamento de informação na qual a informação sobre a estrutura do comportamento e sobre os eventos ambientais é transformada em representações simbólicas que servem de guias para a ação.

A aprendizagem ocorre de forma enativa através da ação real ou vicariamente, observando modelos a atuar (por exemplo, ao vivo, simbólicos, retratados eletronicamente).

A aprendizagem enativa envolve aprender com as consequências das ações de alguém. Os comportamentos que resultam em consequências bem-sucedidas são retidos; aqueles que levam a falhas são refinados ou descartados. As teorias de condicionamento também dizem que as pessoas aprendem fazendo, mas a teoria social cognitiva fornece uma explicação diferente. Skinner (1953) observou que as cognições podem acompanhar a mudança comportamental, mas não a influenciam (Capítulo 3). A teoria social cognitiva sustenta que as consequências comportamentais, em vez de fortalecer os comportamentos como postulado pelas teorias de condicionamento, servem como fontes de informação e motivação. As consequências informam as pessoas sobre a precisão ou adequação do comportamento. As pessoas que têm sucesso numa tarefa ou são recompensadas entendem que estão a ter um bom desempenho. Quando as pessoas falham ou são punidas, sabem que estão a fazer algo errado e podem tentar corrigir o problema. As consequências também motivam as pessoas. As pessoas esforçam-se para aprender comportamentos que valorizam e acreditam que terão consequências desejáveis, enquanto evitam aprender comportamentos que são punidos ou de outra forma não satisfatórios. As cognições das pessoas, em vez das consequências, afetam a aprendizagem.

Grande parte da aprendizagem humana ocorre vicariamente, ou sem desempenho manifesto pelo aluno, no momento da aprendizagem. Fontes comuns de aprendizagem vicária são observar ou ouvir modelos que são ao vivo (aparecem pessoalmente), simbólicos ou não humanos (por exemplo, animais falantes televisionados, personagens de desenhos animados), eletrónicos (por exemplo, televisão, computador, videocassete, DVD) ou impressos (por exemplo, livros, revistas). As fontes vicárias aceleram a aprendizagem em relação ao que seria possível se as pessoas tivessem de realizar todos os comportamentos para que a aprendizagem ocorresse. As fontes vicárias também salvam as pessoas de experimentar pessoalmente consequências negativas. Aprendemos que as cobras venenosas são perigosas através do ensino de outros, da leitura de livros, da visualização de filmes, e assim por diante, em vez de experimentar as consequências desagradáveis das suas mordidas!

A aprendizagem de habilidades complexas geralmente ocorre através de uma combinação de observação e desempenho. Os alunos primeiro observam modelos a explicar e demonstrar habilidades, depois praticam-nas. Esta sequência é evidente no cenário de abertura, onde o treinador explica e demonstra e Donnetta observa e pratica. Os aspirantes a golfistas, por exemplo, não se limitam a observar profissionais a jogar golfe; em vez disso, envolvem-se em muita prática e recebem feedback corretivo dos instrutores. Os alunos observam os professores a explicar e demonstrar habilidades. Através da observação, os alunos geralmente aprendem alguns componentes de uma habilidade complexa e não outros. A prática dá aos professores oportunidades para fornecer feedback corretivo para ajudar os alunos a aperfeiçoar as suas habilidades. Tal como acontece com a aprendizagem enativa, as consequências da resposta de fontes vicárias informam e motivam os observadores. Os observadores são mais propensos a aprender comportamentos modelados que levam a sucessos do que aqueles que resultam em falhas. Quando as pessoas acreditam que os comportamentos modelados são úteis, prestam atenção cuidadosamente aos modelos e ensaiam mentalmente os comportamentos.

A teoria social cognitiva distingue entre nova aprendizagem e o desempenho de comportamentos previamente aprendidos. Ao contrário das teorias de condicionamento, que sustentam que a aprendizagem envolve conectar respostas a estímulos ou seguir respostas com consequências, a teoria social cognitiva afirma que aprendizagem e desempenho são processos distintos. Embora muita aprendizagem ocorra pela prática, aprendemos muito observando. Se alguma vez desempenharemos o que aprendemos depende de fatores como nossa motivação, interesse, incentivos para desempenhar, necessidade percebida, estado físico, pressões sociais e tipo de atividades concorrentes. O reforço, ou a crença de que ele virá, afeta o desempenho, em vez da aprendizagem.

Anos atrás, Tolman e Honzik (1930) demonstraram experimentalmente a distinção entre aprendizagem e desempenho. Esses pesquisadores investigaram a aprendizagem latente, que é a aprendizagem observacional na ausência de um objetivo ou reforço. Dois grupos de ratos foram autorizados a vagar por um labirinto por 10 tentativas. Um grupo sempre foi alimentado no labirinto, enquanto o outro grupo nunca foi alimentado. Ratos alimentados no labirinto rapidamente reduziram seu tempo e número de erros ao percorrer o labirinto, mas o tempo e os erros para o outro grupo permaneceram altos. A partir da 11ª tentativa, alguns ratos do grupo não reforçado receberam comida por percorrer o labirinto. Tanto o tempo quanto o número de erros diminuíram rapidamente para os níveis do grupo que sempre havia sido alimentado; os tempos de execução e as taxas de erro para os ratos que permaneceram não reforçados não mudaram. Ratos no grupo não reforçado haviam aprendido características do labirinto vagando por ele sem reforço. Quando a comida foi introduzida, a aprendizagem latente rapidamente se manifestou.

Algumas atividades escolares (por exemplo, sessões de revisão) envolvem o desempenho de habilidades previamente aprendidas, mas muito tempo é gasto na aprendizagem. Ao observar modelos de professores e colegas, os alunos adquirem conhecimento que podem não demonstrar no momento da aprendizagem. Por exemplo, os alunos podem aprender na escola que folhear é um procedimento útil para adquirir a essência de uma passagem escrita e podem aprender uma estratégia para folhear, mas podem não empregar esse conhecimento para promover a aprendizagem até que estejam em casa lendo um texto.

Uma premissa fundamental da teoria social cognitiva é que as pessoas desejam “controlar os eventos que afetam suas vidas” e se perceberem como agentes (Bandura, 1997, p. 1). Esse senso de agência se manifesta em atos intencionais, processos cognitivos e processos afetivos. A autoeficácia percebida (discutida mais adiante neste capítulo) é um processo central que afeta o senso de agência de uma pessoa. Outros processos importantes (também discutidos neste capítulo) são expectativas de resultados, valores, definição de metas, autoavaliação do progresso da meta e modelagem cognitiva e autoinstrução.

Central para essa concepção de agência pessoal está a autorregulação (aprendizagem autorregulada), ou o processo pelo qual os indivíduos ativam e sustentam comportamentos, cognições e afetos, que são sistematicamente orientados para a consecução de metas (Zimmerman & Schunk, 2001). Ao se esforçarem para autorregular aspectos importantes de suas vidas, os indivíduos alcançam um maior senso de agência pessoal. Em situações de aprendizagem, a autorregulação exige que os alunos tenham escolhas; por exemplo, no que fazem e como fazem. As escolhas nem sempre estão disponíveis para os alunos, como quando os professores controlam muitos aspectos, dando aos alunos uma tarefa e detalhando os parâmetros. Quando todos ou a maioria dos aspectos da tarefa são controlados, é preciso falar de regulação externa ou regulação por outros. O potencial para a autorregulação varia dependendo das escolhas disponíveis para os alunos.

Uma perspectiva social cognitiva inicial via a autorregulação como compreendendo três processos: auto-observação (ou automonitoramento), autojulgamento e autorreação (Bandura, 1986; Kanfer & Gaelick, 1986). Os alunos entram nas atividades de aprendizagem com objetivos como adquirir conhecimento e estratégias de resolução de problemas, terminar páginas de cadernos de exercícios e concluir experimentos. Com esses objetivos em mente, os alunos observam, julgam e reagem ao seu progresso percebido.

Zimmerman (1998, 2000) expandiu essa visão inicial, propondo que a autorregulação engloba três fases: previsão, controle de desempenho e autorreflexão. A fase de previsão precede o desempenho real e compreende processos que preparam o terreno para a ação. A fase de controle de desempenho envolve processos que ocorrem durante a aprendizagem e afetam a atenção e a ação. Durante a fase de autorreflexão, que ocorre após o desempenho, as pessoas respondem comportamental e mentalmente aos seus esforços. O modelo de Zimmerman reflete a natureza cíclica da reciprocidade triádica, ou a interação de fatores pessoais, comportamentais e ambientais. Também expande a visão clássica, que cobre o envolvimento na tarefa, porque inclui comportamentos e processos mentais que ocorrem antes e depois do envolvimento.